淺談任務驅動教學法在中職職業生涯規劃中的應用

張少敏

一、前言

2022年5月，《中華人民共和國職業教育法》修訂通過，職業教育進入高質量發展階段。在這樣的背景下，如何助力中職生提升學習動力、樹立職業自信、確立遠大的職業理想，成了職業教育的一個重要命題。此前，教育部印發的《中等職業學校職業指導工作規定》強調，要注重培養學生規劃管理學業、職業生涯的意識和能力。可見，職業生涯規劃是中等職業學校教育的重要組成部分，對學生的學業發展和未來的人生規劃具有重要意義。

二、職業生涯規劃教學現狀

（一）教學內容偏理論，缺乏探索性和個性化

教材的編寫依照傳統的編寫方式，呈現大量的案例和理論文字，非常偏理論化，因而教學中教師也容易按照教材文本的思路展開教學，以講解知識點為主，學生往往只是被動地接受知識。導致學生對自我認識和職業世界探索不足，難以結合個人內外部條件制定個性化的職業目標和發展計劃。

（二）教學方法偏傳統，缺乏互動性和實踐性

教材的編寫特點導致教師在教學方法上往往采用案例分析法和講授法，這對于學習基礎和學習習慣相對較弱的中職生來說，這兩種傳統的教學方法雖然能夠幫助學生理解職業生涯規劃的概念和方法步驟，但由于知識單向傳遞，學生被動接受，缺乏實踐探索和主動思考的機會，缺乏深度而真切的反思和交流，所學知識沒法成功轉化成實踐能力。

（三）教學評價側重識記，忽略能力和素養的培養

教學評價是學生學習的指揮棒，傳統的教學評價重點考核對教材知識點的識記，忽視了學生的實際應用能力、職業發展潛力評估，也沒能考核學生在小組合作過程中的溝通能力、職業探索過程中的信息搜集整理能力、職業規劃過程中的分析規劃評估能力。然而，這些綜合能力才是對中職生真正有用的。

三、舒伯的職業生涯理論對職業生涯規劃課程的啟示

舒伯（Donald E.Super，1910-1994）是職業規劃及生涯教育領域非常有影響力的研究者。他提出了發展階段理論、拱形門理論、生涯彩虹理論、職業成熟度理論，對中職職業生涯規劃課程有重要的啟示。

（一）發展階段理論

舒伯把職業生涯的發展看成是一個終身成長的過程，認為個體的一生分別經歷成長階段（出生至14歲）、探索階段（15-24歲）、建立階段（25-44歲）、維持階段（45-64歲）和衰退階段（65歲以后），逐漸形成對自我、職業和生活的認識和理解，并逐步發展出相應的職業技能和能力。中職生正處于探索階段，主要任務是通過學校的專業學習不斷認識自我，認識專業和職業世界。因此，中職職業生涯規劃課程應以探索體驗為基礎，引導學生通過學校的專業課學習，掌握所學專業的知識技能，在實訓實習中體驗所學專業的職業特點，也可以組織學生調研采訪身邊從事不同職業的親戚朋友，深入了解各行各業的工作內容、職業利弊和特殊性，通過各種體驗，對內可以幫助學生充分地探索自身的興趣、性格、能力、價值取向和個性特點，對外可以幫助學生充分地探索專業和了解職業世界。通過自我評估和職業探索，學生可以更清楚地了解自己的職業興趣和優勢，并在此基礎上制定合適的職業目標。

（二）拱形門理論

舒伯把生涯形象地比作一個拱形門。拱形門的頂端“自我”是由生理基石（興趣、價值觀、需求、特殊性向等內部條件）和地理基石（學校、家庭、同伴團體、勞動市場等外部環境）在不同的發展階段逐漸形成的角色自我概念而發展起來的。拱形門理論認為，生涯的選擇過程是個體對不斷變化的外部環境構建的過程，當自身內部條件與外部環境不相適應甚至沖突時，個體會主動調整自身的內部條件去適應外部環境。因此，在職業生涯規劃課程中，我們不僅要通過專業的職業測評工具和豐富的課內外活動幫助學生充分地探索自身的內部條件和外部環境，而且要引導學生認識到中職階段的可塑性是非常強的，當內外部發生沖突時，我們要不斷地調整自身興趣、價值和需求，做出相應的改變以適應外部環境，在這個過程中，不斷建立自信。

（三）生涯彩虹理論

舒伯認為生涯不僅僅是工作或職業，還包括了生活中的各種事件，人一生中扮演多種角色，角色之間會相互影響，也會因為時間和精力有限而出現沖突。因此，在引導學生做生涯規劃時，不僅僅要考慮到職業角色，還要注意不同的人生階段各種角色之間的時間和精力的權衡。這樣，做出的職業生涯規劃才能更有前瞻性和可行性，人生也更加豐滿。比如中職階段，不僅僅要做好學生角色，還應該做好子女角色、公民角色和休閑者角色，不僅要把知識和技能學好，還應該注重培養課堂以外的能力，提升綜合素質。

（四）職業成熟度理論

為了衡量和評價個體的生涯發展水平，舒伯提出了職業成熟度的概念，認為職業成熟度主要由職業計劃、職業探索、職業信息和職業決策這四個維度組成。職業計劃，是指職業規劃過程中是否態度積極；職業探索，是指探索職業時的態度品質，如對職業信息的識別、理解和應用；職業信息，是指對特定職業的知識的掌握程度；職業決策，是指綜合個人內部條件和外部職業世界信息制定符合個人的職業目標和發展計劃的能力。職業成熟度理論啟示了職業生涯規劃課程可以從上述維度綜合對學生的認知、技能和態度多方面進行評價考核，從而指導課程活動設計的合理性，關注學生多方面能力的提升。

總之，舒伯的職業生涯理論啟示我們，職業生涯規劃課程應立足于人的終身發展，開設豐富多樣的實踐探索活動，讓學生充分地認識自我和探索職業世界，在實踐中盡早確立職業目標。

四、任務驅動教學法在職業生涯規劃中的應用

（一）任務驅動教學法的定義和基本原理

任務驅動教學法是一種以任務為核心的教學方法，以任務為明線、以培養學生的知識與技能為暗線，通過設計和安排具有現實意義和實際應用價值的任務，引導學生主動參與學習、探究和解決問題。其基本原理是通過給予學生明確的任務目標和情境，激發學生的學習動機和興趣，促使學生主動思考、合作探究和實踐操作，最終達到知識與能力的全面發展。

（二）任務驅動教學法應用在職業生涯規劃教學中的優勢

1.注重學生的主動參與和實踐

學生通過參與真實的生涯探索體驗和生涯規劃過程，能夠更真切地理解和掌握生涯規劃的方法和步驟，提升解決問題的能力和實際規劃能力。相比于傳統的單向講授模式，任務驅動教學法能夠更好地激發學生的學習積極性和主動性。

2.注重學習的意義和實用性

任務驅動教學法通過設置真實且有意義的職業探索和規劃任務，使學生能夠將理論知識與現實問題結合起來，從而更好地理解和應用所學內容。學生在任務中能夠體驗到學習的價值和意義，提高學習的動機和效果。

3.注重學生的合作和交流

任務驅動教學法通常設計為小組合作的形式，學生在任務中需要相互協作、交流和合作解決問題，因而能夠培養團隊合作能力和溝通能力，而這些能力，都是職場必備的軟技能。

4.注重學生的自主學習和發展

任務驅動教學法強調學生的自主學習能力的培養，學生在任務中需要自主規劃和組織學習過程，獨立思考和解決問題，從而提高自主學習意識和自主發展能力。

總之，在職業生涯規劃課程中采用任務驅動教學法，學生在完成任務的過程中處于主體地位，擁有學習的主動權，運用多種技能和知識來解決問題，從而更好地理解和應用職業生涯規劃的知識和技能，提高職業素養，培養創新思維、問題解決能力和綜合運用能力。

（三）新形態教材輔助，教學思路清晰

教材承載著課程的目標、內容、實施和評價等要素，是教學模式的重要支撐。推動教學改革離不開教材建設，目前，職業教育倡導建設的新形態教材包含工作手冊式教材。工作手冊式教材是一種以“做中學”為特征的教學用書，能滿足課堂探究性和實踐性學習的需要，是開展任務驅動教學法非常有力的輔助工作。嘗試結合任務驅動教學法的原理和方法，開發配套的校本工作手冊式實踐指導手冊，可以幫助教師更有條理地開展任務驅動教學，也能給學生提供更直觀的學習體驗。

（四）任務驅動教學法在職業生涯規劃教學中的具體操作

1.課程結構

職業生涯規劃課程是以制訂出一份職業生涯規劃為總任務來驅動教學的全過程。課程把總任務切割成“自我認知”“職業探索”“職業目標”“行動計劃”“調整適應”五大模塊，根據每個模塊的特點梳理若干個相對易操作的子任務，再確定每個子任務的“任務情境”“學習目標”“理論要點”“任務實施”和“評價細則”。在任務驅動教學中，通過“任務情境”展示相關的案例故事，讓學生意識到完成本任務的重要意義，以提升學生參與本任務的積極和熱情；“學習目標”和“評價細則”的直接呈現，可以讓學生提前知道所需掌握的知識技能和評價考核點，從而清楚自身需要努力的具體方向；“理論要點”一改舊教材中煩冗復雜的文字，為任務的順利開展提供簡明易懂的“應知”“應會”知識。最關鍵的“任務實施”部分，設計要做到層次分明，清晰真實，合理有序，靈活操作，要結合學生所學的專業，貼近學生的實際，讓學生感到學有所用，對學生有吸引力，可以采用適合中職生身心發展特點的小組合作探究、職業測評、信息搜索、社會調查、實地考察、訪談和實習體驗等多種形式的任務驅動。如在“自我認知”模塊，職業測評可以讓學生更加全面科學地了解自己，并獲得相應的職業選擇建議；在“職業探索”模塊，學生需要根據個人需求通過網絡搜索等方式了解自己專業對應的職業群、職業發展各階段需要考取的職業資格證書、應聘具體職業需要具備的素質、某行業的發展資訊、某地區的經濟發展狀況等信息，幫助學生從認知角度去了解職業世界知識；也需要通過實地考察、訪談和實習體驗等方式，直接參與和感知具體某一職業，從而有更真切深刻的感受和認知。

2.教學環節

第一環節，接受任務。教師帶領學生分析與本課學習內容相關的任務，了解本課要完成的工作任務，激發學生的學習興趣。

第二環節，了解目標。學生快速閱讀“學習目標”，提前了解學完這節課后需要掌握的知識與技能，做到心中有數，有的放矢。

第三環節，儲備理論。在教師的帶領下，學生學習理解“理論要點”，掌握要完成任務所必須掌握的“應知”知識和“應會”技能，為下面的“任務實施”做好準備。

第四環節，任務實施。學生結合工作任務，與小組成員分析完成任務的方法和步驟，并進行分工合作，完成工作任務。任務實施過程可以在課內，也可在課外，教師要及時跟進指導。

第五環節，成果展示。由小組內部選擇的學生代表展示合作成果，分享本組任務完成情況，通過共享的方式，交流各組的思路和成果，從而達到“比較中提升、共享中學習”的目的。

第六環節，鞏固拓展。教師根據第四和第五環節中出現的共性問題進行進一步點撥，指出學生需要進一步改進的地方，同時解答學生提出的疑問。

第七環節，個性修改。學生根據小組合作成果和反饋改進建議，再結合個人的內外部條件和職業目標，對成果進行個性化處理，形成個人作業上交。

第八環節，總結評價。學生反思問題解決的過程，結合評價表的要點，學生進行自我點評和小組相互點評，最后教師點評，最終完成整個評價過程。通過這個過程，幫助學生了解自己仍需要進步的地方，找到努力的方向。

舒伯的職業生涯理論給職業生涯規劃課程改革帶來了很多有價值的啟示，其中注重學生的實踐探索對課程目標的達成非常重要。在教學上，任務驅動教學法能夠更好地幫助師生開展實踐探索。同時，任務驅動教學法對教師的要求更高了，教師是學習情境的創設者、學習任務的設計者、學習資源的提供者、學習活動的組織者和學習方法的指導者。需要教師及時更新觀念，在教學實施過程中，注重對教學內容的整合，關注學生的課堂參與度，注重引導學生在參與過程和實踐活動中受到啟迪，得到感悟。教師還要善于引導學生采用積極的視角解決職業生涯規劃中遇到的問題。

責任編輯陳春陽