思辨能力與跨文化能力的融合培養

毛艷楓

［摘要］ 思辨能力和跨文化能力是外語教學的核心培養目標，兩者具有高度重合之處，具備融合培養的可能性。本文通過對《新未來大學英語》綜合教程1、2兩個基礎級別中有關思辨能力和跨文化能力培養的任務設計進行梳理和分析，發現了兩種能力融合培養的具體路徑。培養思辨能力和跨文化能力的兩類任務你中有我、我中有你、相互交疊、循環互動，具體表現為引導學生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，以思辨的方法解決跨文化問題，并自然融入課程思政目標，進而實現兩種能力的融合培養，充分體現了跨文化思辨育人的教材編寫理念。由此，大學英語教師在教學實踐過程中應學會凝練培養目標、整合教學資源、優化教學方法，從而進一步實現多元能力發展觀在外語教學中的有效運用。

［關鍵詞］ 思辨能力；跨文化能力；融合培養；《新未來大學英語》

［中圖分類號］ H319? ［文獻標識碼］ A? ［文獻編號］ 1002-2643（2024）02-0072-11

Integrated Cultivation of Critical Thinking and Intercultural CompetenceBased on An Analysis of Task Design in Over to You[JZ）]

MAO Yanfeng

（School of Foreign Languages，Jiangsu University，Zhenjiang 212013 China）

Abstract： Critical thinking and intercultural competence， as the core objectives of foreign language teaching， have a high degree of coincidence with each other， which justifies the possibility of being integrated for cultivation. By sorting out and analyzing the task design related to the cultivation of critical thinking and intercultural competence in Integrated Course 1 and 2 of Over to You， two basic levels， this paper discovers the specific path to the integrated cultivation of the two competences. The two types of tasks respectively aiming to develop critical thinking and intercultural competence overlap and interact with each other in a circulating way. In the tasks， students are guided to apply critical thinking in the intercultural scene and to solve intercultural problems by adopting critical thinking， with the ideological and political goals naturally absorbed into the course， so that the integrated cultivation of the two competencies can be fulfilled. The integrated cultivation echoes the concept of textbooks compilating for “Intercultural Thinking Education”. Accordingly， college English teachers should learn to be concentrated on cultivating goals， integrate teaching resources， and optimize teaching methods， so as to facilitate the development of multiple competences applied in foreign language teaching.

Key words： critical thinking; intercultural competence; integrated cultivation; Over to You

1.引言

新時代中國高等外語教育肩負著培養能夠參與全球治理的優秀外語人才的重任，而思辨能力與跨文化能力是優秀外語人才不可或缺的兩大能力（孫有中， 2015；2016；2017）。《大學英語教學指南》（2020版）（以下簡稱《指南》）將此兩大能力列入外語教學的核心培養目標，與語言應用能力和自主學習能力等共同促進外語人才的多元能力發展。并且，《中國英語能力等級量表》在各項語言能力描述中也兼顧了思辨能力和跨文化能力的發展需求（趙榮、趙靜，2019）。

教材是教學目標的基本保證，也是教學內容的主要載體，因此成為培養學生思辨能力與跨文化能力的關鍵（李蔭華，2021）。對教材內容，尤其是任務設計的探索性分析和評估能夠檢驗教材的編寫宗旨和理念是否真正得到體現，是否契合人才培養的要求（李蔭華，2021）。

《新未來大學英語》系列教材（以下簡稱《新未來》）適應新時代要求，以跨文化思辨育人為理念（孫有中、王卓，2021），把思辨能力和跨文化能力培養作為核心能力融入偏重語言能力訓練的傳統英語教學中，通過培養學生的多元能力來落實立德樹人的根本任務，為大學英語教學中思辨能力和跨文化能力的融合培養提供了一條新的實踐路徑。《新未來》包含《綜合教程》和《視聽說教程》兩個分冊，共設個人領域（1）、公共領域（2）、職場領域（3A）和學術領域（3B）四個級別，前兩個領域為培養通用英語能力的基礎級別，后兩個銜接的平行級別主要為滿足學生的職業發展和學術深造的需要。本文將選取覆蓋面較廣的基礎級別的《綜合教程》（1）和（2）作為研究對象，對其任務設計進行統計分析，以探索教材中思辨能力和跨文化能力融合培養的具體路徑，并為大學英語教學融合培養這兩種能力提供有益參考。

2.外語教材中的思辨能力和跨文化能力培養

培養學生的思辨能力已經成為外語教學的普遍共識（Ilyas，2015；Sobkowiak，2016；Solihati & Hikmat，2018；文秋芳，2012；孫有中，2015；2016；2017；2019；2020；徐錦芬等，2015；孫有中、王卓，2021）。隨著全球化進程加劇，跨文化能力培養已然成為外語教學的研究熱點（戴曉東，2022；張鐵夫等，2023）。近二十年來，國內外學者紛紛對這兩種能力的內涵進行了熱烈討論和多種理論模型研制。Facione（2010）把思辨能力理解為決策前反思并暫緩判斷的能力，由六種必要的認知技能（分析、闡釋、推理、評價、闡述以及自我調控）、十余種情感態度（好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、好學、善解人意等）和一系列個人特質組成，其中認知技能和情感態度的大部分內容與Deardorff （2006；2009）的金字塔式跨文化能力模型內容相仿，如開放、好奇、靈活的態度，闡述、分析、評價等技能，以及移情與善解人意的內在結果等。

Byram（1997）從態度（好奇、開放）、知識、闡釋/關聯技能、發現/互動技能、批判性文化意識等五方面構建了跨文化能力模型，除了與思辨能力的認知技能和情感態度部分內容類似外（文秋芳等，2009；孫有中，2015），最核心的“批判性文化意識”（批判性地評價本國文化和他國文化）與思辨能力的“尊重事實，謹慎判斷，公正評價”要求完全一致（孫有中，2015：1）。沈鞠明和高永晨（2015b）研制的基于中國大學生跨文化交際能力①的“知行合一”模型，明確突出了思辨（邏輯性和推論性）的重要地位，把它列為知識系統維度下的三個關鍵指標之一。

由上不難看出，思辨能力和跨文化能力兩者具有高度重合之處（Deardorff，2006；Bennet，2013；Miller & Tucker，2015; 伊蕊，2014）。從情感維度來看，兩種能力都強調好奇、開放、靈活以及暫緩判斷的特質，而技能維度則都包括了分析、闡釋、評價、自我調整等要求。兩種能力同屬于“外語高階能力的關鍵要素”，與語言能力一起，三者“相互促進，同步提高”（孫有中，2017）。思辨能力與跨文化能力之間交叉重疊的關系為兩者的融合培養提供了充分的理論依據和驅動力。然而，國內外目前鮮有對此兩種能力融合培養的研究。

鑒于思辨能力和跨文化能力對外語教學至關重要的作用，國內外的外語教材不同程度地把培養這兩種能力納入教材編寫理念，并引起了學者們的熱烈討論（Elboubekri，2013; Ilyas， 2015; Sobkowiak， 2016; Solihati & Hikmat， 2018;Heggernes， 2021；徐錦芬等，2015；賈蕃、徐曉燕，2023；張鐵夫等，2023）。例如，Elboubekri（2013）通過問卷和開放式會話調查了摩洛哥高中英語教師和英語專業畢業生，發現提升思辨能力的策略也能幫助提升跨文化交際能力，如欣賞本族文化身份，尊重他國文化并對之開放等；此外，培養思辨能力和跨文化能力還可以通過教材中的主題思想、語法材料、語言要素等實現，但具體如何在教材中實現，作者并未做深入探討。Sobkowiak（2016）分析對比了20本波蘭高中英語教材中的跨文化內容，檢查其是否涉及描述目的語文化及其他文化、是否引導學生運用思辨方法探究跨文化接觸過程，并思考多元文化如何影響學生對現實的理解。研究發現這些教材在培養學生的思辨能力方面內容設計欠缺，需要重新修訂。然而，盡管作者剖析了思辨能力和跨文化能力之間相互交疊的關系，但并未討論教材是如何呈現培養兩種能力的相關內容，以及如何融合培養這兩種能力。綜上，雖然國內外眾多學者在此領域做出了諸多探索，但目前尚未有研究從思辨能力和跨文化能力融合培養的角度聚焦大學英語教材，這正是本研究的目的所在。

3.研究設計

3.1 研究問題

為了有效論證《新未來》綜合教程融合培養思辨能力和跨文化能力的合理性與可行性，本研究以《新未來》綜合教程1和2兩個基礎級別中直接面向思辨能力和跨文化能力訓練的Critical thinking skill及Intercultural skill兩個模塊為具體研究對象，試圖回答以下兩個問題：（1）《新未來》綜合教程中有關思辨能力與跨文化能力培養的任務設計分別是如何呈現的？（2）《新未來》綜合教程中思辨能力與跨文化能力融合培養的具體路徑是什么？

3.2 研究方法

結合Facione（2010）和國內諸多學者（文秋芳等，2009；沈鞠明、高永晨，2015a；孫有中，2015）對思辨能力的理解，本研究把思辨能力解構為六種認知技能（分析、闡釋、推理、評價、闡述、自我調控）和七種情感態度（好奇、自信、開放、公正、謹慎、好學、靈活），以便考查教材中的任務設計。同時參照Byram （1997） 對跨文化能力的定義以及Sobkowiak（2016）的十類跨文化任務，本研究從認知（探索外國文化、探索中國文化、對比中外文化）、情感（保持好奇、開放、尊重、包容的態度）、技能（觀察非言語交際、闡釋文化表征、互動與調整）等三個維度十大項內容探究教材中培養跨文化能力的任務設計。

研究采用內容分析法，聚焦兩級教材（不包括線上資源）中的相關模塊。每級教材各由六個單元組成，每個單元的Section 1和Section 2中都含有Critical thinking skill和Intercultural skill這兩個模塊，均由相關技能的內容闡述和配套的任務練習組成。研究第一步先對各單元中的Critical thinking skill模塊進行分析和編碼。每項任務中要求學生用到的一種思辨技能或態度記錄1次。由于本研究重點關注思辨技能或態度的種類在各單元任務中的分布情況，以獲得思辨維度的覆蓋范圍，并不對比不同任務中同一思辨種類出現的頻次差異，因此，對于同一任務中多個分項題目要求用到的同一種類的思辨技能或態度，僅算作1次。第二步根據同樣的原則對各單元Intercultural skill模塊中出現的跨文化任務類型進行編碼。本文作者先對兩個模塊中的任務設計進行獨立編碼，然后邀請兩位教齡十年以上的大學英語教師進行核驗，整合后形成相關任務出現的種類和頻次分布。

4.研究結果與討論

4.1 《新未來》綜合教程中思辨能力和跨文化能力培養的任務設計呈現情況

《新未來》綜合教程1和2兩個基礎級別中的Critical thinking skill模塊共出現了29處任務設計，任務涉及思辨能力的認知技能和情感態度兩個維度的所有內容，共97次（見表1）。其中，認知技能共61次（總計1），情感態度共36次（總計2）。認知技能中“分析”的任務頻次最多，達到19次，其次是“評價”15次。“推理”的任務要求出現次數最少，只有4次。相比之下，情感態度中要求的各任務類型頻次相對一致，除了“自信”的任務要求只出現了3次，其他態度的頻次都維持在5和6之間。從以上頻次可以看出，教材中任務類型與思辨能力維度相符，貫穿所有單元，以各種思維活動引導和鼓勵學生對事物和現象進行辨別，分析問題并解決問題，能夠較全面地培養學生的思辨能力（鄭曉紅，2018）。

與Critical thinking skill模塊一樣，Intercultural skill模塊出現在兩級教材的各個單元中，共有30處任務，涉及跨文化能力的認知、情感、技能三個維度，共53次（見表2）。其中認知維度的三項要求出現次數最多，為23次（總計1），情感維度17次（總計2），技能維度13次（總計3）。認知維度中“探索中國文化”的任務頻次最高，達到了15次，這反映了《新未來》教材內容扎根中國，培養學生的中國情懷，促進學生內化中華文明思想，增強文化自信（張鐵夫等，2023）。同時“探索外國文化”和“對比中外文化”的任務也分別出現了5次和3次，有助于開拓學生的國際視野，提高文明互鑒意識，幫助他們“靈活、有效且有

原則地開展跨文化溝通……發出中國聲音、講好中國故事”（文秋芳，2022：12）。情感維度中的“反思基本假設、價值觀和信念”任務多達10次，與“保持好奇、開放、尊重、包容的態度”（4次）和“暫緩判斷”（3次）等任務共同提示學生不要由于知識短缺和偏見等因素影響自己對不同文化的正確理解和客觀評價。技能維度也設置了相應的跨文化場景，指導學生“闡釋文化表征”（5次）并進行跨文化互動和適應調整（7次）。與其他任務類型相比，“觀察非言語交際”任務只出現了1次，但通過emoji表情理解、時間觀以及身勢語等三個分項練習提示學生非言語交際在跨文化交際中的重要性。

4.2 《新未來》綜合教程中思辨能力和跨文化能力融合培養的具體路徑

由表1和表2可見，《新未來》綜合教程并未孤立地訓練學生的思辨能力和跨文化能力，而是互相借助對方，你中有我、我中有你、相互交疊，引導學生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，并以思辨的方法解決跨文化問題。具體路徑可以用圖1表示。由圖1可見，思辨能力和跨文化能力具有大部分重疊之處，兩者之間的界限較為模糊（用虛線表示）。思辨能力的認知技能和情感態度這兩個緯度與跨文化能力的認知、情感、技能這三個緯度之間各有交集和互動，并不斷循環。同時，自然融入課程思政目標，實現大學英語課程的人文性特點，充分體現了跨文化思辨育人的教材編寫理念。

從針對培養思辨能力的Critical thinking skill模塊來看（見表1），其中設立了多個

跨文化場景或提出文化現象，讓學生在討論跨文化現象的過程中有意識地運用思辨手段

處理問題。例如，綜合教程1第三單元Section 1中Critical thinking skill的主題是評價前先制定標準（Making an evaluation by setting criteria）。學生在了解完知識框內有關制定評價標準的三個原則（direct and easy to judge；measurable and not open to interpretation; to categorize the criteria）后，需要以小組討論的形式對教材中提供的宮保雞丁英文食譜進行評價。任務設置了如下問題作為評價標準：

Recipe name

1. Does it give an idea of the major ingredients or cooking methods？

2. Is it easy to pronounce for speakers of other languages？

Ingredients list

1. Are all ingredients listed？

2. Are the ingredients easy to find？

3. Does the list mention how each ingredient is prepared or how much is used （e.g. chopped， 4 cloves）？

4. Does the list provide alternatives if the ingredients are not available or difficult to find？

Direction

1. Is every step given necessary？

2. Are the instructions clear for every step？

3. Besides rough timings， is there any explanation about how to tell if the food is cooked？

4. Are reasons given for the steps， where necessary？

這一系列問題要求學生通過分析、評價等思辨技能，以開放、自信、公正、靈活的態度對教材中提供的宮保雞丁食譜從食譜名稱、烹飪原料、烹飪步驟三個方面進行評價。這一以思辨能力培養為目標的任務同時鼓勵學生探索中國飲食文化，以目的語人群能夠理解和接受的方式傳播中國飲食文化，從而也一定程度上實現了跨文化能力的培養目標。如此，思辨能力借助跨文化場景與跨文化能力同步訓練，進行了融合培養。

此外，由表1還可以看出，思辨任務所在的跨文化場景并未對應跨文化能力的所有維度中的內容。其中技能維度的“觀察非言語交際”和“互動與調整”未在思辨任務中出現，且思辨情感態度的任務也未涉及跨文化能力認知維度的“探索外國文化”和“對比中外文化”。另外，與其情感維度的“保持好奇、開放、尊重、包容的態度”和“暫緩判斷”兩項要求也關聯較少，各只有1次。這是因為一方面教材中思辨任務主要以認知技能維度為主（出現61次），相比之下，情感態度維度的任務次數只有認知技能的一半左右（出現36次），兩者頻次的不平衡也導致思辨的情感態度維度與跨文化能力的維度聯系較少；另一方面，Intercultural skill模塊的任務練習包含了對思辨能力各維度的要求（見表2），因此在Critical thinking skill模塊中就無需再設置重復的任務。

從針對培養跨文化能力的Intercultural skill模塊來看（見表2），其任務并非僅靠跨文化能力各個維度要求就能完成，而是在每個任務類型中都融入了思辨能力的多項要求。特別是在“探索中國文化”和“反思基本假設、價值觀和信仰”的任務中，學生需要滿足思辨能力的認知技能和情感態度的所有要求才能順利完成任務。在“探索中國文化”的過程中，“評價”要求多達9次，“闡釋”和“自信”要求各6次，均高于在其他任務類型中的頻次。這說明教材有意識地引導學生理性把握自身文化，形成文化自覺，從而自覺地進行“文化批判和價值重構”，培養文化自信（李宗桂，2016）。同時，“探索外國文化”任務也融入了較多的思辨技能和態度，有助于學生深入了解世界多元文化，“為跨文化比較與反思提供了豐富的資源”（孫有中，2020：47）。另外，“互動與調整”任務集中了所有的思辨認知技能和絕大部分情感態度，為更有效地進行跨文化互動和調整適應提供了保障。以綜合教程2第五單元Section 1中的Intercultural skill為例，主題是從其他文化視角闡釋事件（Interpreting events from other cultures）。學生在開始任務前需要學習知識框內的主題內容，即避免輕易評判不同文化。教材中幫助反思的問題包括：

（1） What is the origin of the cultural practice？

（2） How does it relate to the values of the relevant communities？

（3） How do the relevant communities benefit from this cultural practice？

（4） Is there a similar cultural practice in my own culture？

具體的任務是搜集有關西班牙的奔牛節（The Running of the Bulls）和墨西哥的亡靈節（The Day of the Dead）的信息，然后根據以上反思問題對這兩個節日進行闡釋。從跨文化能力培養來看，這一任務要求學生不能簡單地從自身文化的角度理解這兩個異國節日，避免立刻判斷，同時在比較與中國類似的節日時反思基本假設和價值觀。例如墨西哥的亡靈節會讓學生聯想到中國的清明節，兩個節日雖然有部分類似的意義，如表達生者對逝者的緬懷之情，但也存在思想和行為上的差別。中國有“死者為大”的觀念，因而對逝者懷有敬畏之心，而不會像墨西哥人在亡靈節時佩戴骷髏頭裝飾慶祝。墨西哥人認為死亡才顯示出生命的最高意義，因此，他們載歌載舞迎接生者與死者的團聚。從思辨能力培養來看，學生要想成功地完成此項任務必須以好奇、開放、好學的態度搜集相關信息，并且公正（不帶偏見）、謹慎（不急于判斷）地對信息進行闡釋和評價。由此可見，教材設計的跨文化任務不是單純地知識記憶，而是需要學生運用思辨的方法去處理問題，才能真正地解決問題，提升高層次的跨文化能力（孫有中，2016）。

4.3 大學英語教學中思辨能力和跨文化能力融合培養的具體要求

4.3.1 凝練培養目標

《指南》明確了培養學生思辨能力和跨文化能力的教學目標，并強調大學英語課程工具性與人文性的統一，要求大學英語融入學校課程思政教學體系，在立德樹人根本任務中發揮重要作用。因此，教師在教學中應該鼓勵學生在進行英語語言活動的同時，運用思辨方法進行道德推理和辨別不同價值觀，提高批判性文化意識，培養家國情懷和國際視野（孫有中、王卓，2021）。例如，針對教材Intercultural skill中討論外國人對中國和中國人的誤解這一任務，教師應當通過引導學生對比生活中的多類誤解現實，并分析產生誤解的原因及消除誤解的方法，向世界展現真實、立體、全面的中國。教師只有把思辨能力和跨文化能力培養目標與課程思政目標有效凝練在一起，才能筑牢大學英語課程的人文性特點。

4.3.2 整合課程資源

作為大學英語教學活動的直接條件，課程資源為教學效果提供重要的保障。把分散的課程資源整合成目標性強的聚力資源，有利于提高教學質量和教學效率。大學英語教師應當充分利用教材中思辨能力和跨文化能力融合培養的任務練習，提高任務的使用效率和完成效果。同時，鼓勵學生搜集其他相關的數字化資源（如視頻、多媒體課件等）和非數字化資源（如參考書、工具書等），以更好地完成這項任務。把課程資源的深度（思辨能力培養）和廣度（跨文化能力培養）結合在一起，合理配置，實現資源共享。

4.3.3 優化教學方法

《指南》要求大學英語課堂教學采用任務式、合作式、項目式、探究式等教學方法，特別要關注學生“學的需要”。思辨能力和跨文化能力融合培養不僅僅關注學生學什么，如思辨技能、跨文化交際知識等，更加強調如何學，比如以思辨的方法理解跨文化知識、掌握跨文化技能，在跨文化場景中鍛煉思辨能力。基于此，教師的教學方法也將從“教學生學什么”升級為“教學生如何學”。對于教材中思辨能力和跨文化能力融合培養的任務，教師應該嘗試多維思考，充分利用其多元功能，精心設計，以多樣化的教學方法鼓勵學生深入練習、深刻理解、深化思想，從而有效提升教學效果。

5.結語

本研究通過對《新未來》綜合教程1和2兩個基礎級別中有關思辨能力和跨文化能力培養的任務梳理及分析，發現兩類任務相互交疊，具體路徑表現為引導學生在跨文化場景中鍛煉思辨能力，以思辨的方法解決跨文化問題，實現思辨能力的認知技能和情感態度緯度與跨文化能力的認知、情感、技能緯度之間的交集和互動，并自然融入課程思政目標，從而達到兩種能力的融合培養。這就要求大學英語教師在教學實踐過程中凝練培養目標，整合教學資源并優化教學方法，進而有效實現多元能力發展觀。教師應當明確跨文化思辨育人的教材編寫理念，充分利用教材內容，尤其是任務練習來引導學生靈活使用多種思辨方法理解和解決跨文化問題，同時在跨文化思辨育人理念指引下，明晰、拓展和豐富路徑，培養出更多具有國際競爭力、參與全球治理的高層次國際化人才。

注釋：

① 學界有對“跨文化能力”與“跨文化交際能力”兩者的對比探討，本文把兩者視為共核概念（高永晨，2014），不做區分。

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