淺議如何提升小學數學課堂教學“教—學—評”一致性

作者簡介：查杰（1978～），男，漢族，貴州遵義人，貴州省遵義市湄潭縣茅坪民族小學，研究方向：小學數學教育教學。

摘 要：隨著新時期我國教學體系的不斷優化，為學生設計靈活、多元化的教學方案已經成為多方關注的重點，“教—學—評”一致性教學模式的應用價值逐漸被開發出來，并且成為教學課堂中常見的教學模式。文章從理論分析以及案例研究的角度入手，闡述“教—學—評”一致性教學模式在小學數學課堂中的具體應用方法：明確學生的學習需求，科學設定教學目標，合理設計教學過程，構建多元化評價體系，希望能夠為小學生數學核心素養的提升奠定基礎。

關鍵詞：小學數學；“教—學—評”一致性；策略

中圖分類號：G623.5?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2024）20-0092-04

“教—學—評”一致性的本質在于教師的教、學生的學以及教學評價具備一致的目標，教師需要在規劃與組織課堂的過程中不斷思考“教師教什么，如何教？學生怎么學，學會了嗎？產生了哪些效果？”。同時，小學數學教師需要積極革新傳統教學觀念，尊重學生的課堂主體地位，運用“教—學—評”一致性教學模式來強化提升課堂教學成效，培養學生數學核心素養，貫徹落實學科育人價值目標。

一、 “教—學—評”一致性教學模式的含義及其應用價值

在當前的教育教學改革背景下，眾多學者針對“教—學—評”一致性教學模式的應用展開了多層次的分析，認為該教學模式的含義有兩層：第一層，從教師的角度出發，在開展特定的教學活動期間，“教—學—評”三者需要具備一致的目標；第二層，是從教學專家的角度出發，教、學與專家命題之間需要保持一致性。而作為基層教師，更應該思考如何利用“教—學—評”一致性教學模式來提升學生的學習效果，文章結合課堂教學實例來分析“教—學—評”一致性教學模式的具體應用細節。

從邏輯關系來看，教師設計的教學方案將影響學生的學習效果，學生的學習積極性與主動性也會影響教學方案落實的成效，實施教學評價能夠及時了解學生在不同階段學到了哪里、取得了怎樣的學習效果，然后調整教學方案，帶動學生主動創新。在“教—學—評”一致性教學模式下，學生的數學學習具有更強的靈活性和多樣性，降低了傳統教學模式帶來的壓力，也符合新時期教育教學改革的優化方向，能滿足貫徹落實“雙減”政策以及實現學科育人價值等諸多需求。

二、 落實“教—學—評”一致性存在的問題

（一）目標設計平衡性不足

科學合理的教學目標能夠為教師高效開展教學活動指引方向，結合當前的數學課堂情況來看，雖然“教—學—評”一致性理念已經與課堂實現基本融合，但是在規劃與組織課堂期間，教師的教學目標設定存在部分問題。比如，教學目標起點過高，一部分教師認為一兩節數學課便可以幫助學生掌握理論知識、提升邏輯思維能力，甚至盲目引導學生開展數學創新實踐活動。這種教學目標的設定，忽略了學生之間的本質性區別，導致課堂教學設計方案與實際情況不符。另外，部分教學目標的設置缺乏帶動性，起點過低，難以提升學科的育人價值。部分教師認為帶領學生掌握每節課的基礎知識就是基礎教學目標。但是，對學生數學核心素養的提升、數學能力的增強，卻未能設置提升目標，“教—學—評”一致性的成效難以落實到基層教學活動中，導致學生的學習出現形式化問題。

（二）教學活動設計多元性不足

“教—學—評”一致性的落實，強調在教學活動中不間斷地分析和評價，而這些評價的實施往往需要依托多種類型的實踐活動以及探究活動。但是，當前一部分教師在設計教學活動的過程中對教學內容的廣度和深度把握得不到位，課堂組織混亂，將一些課堂小考、小組抽檢作為“評”的載體，卻忽略了這些隨堂測試給學生帶來的課堂壓力。久而久之，學生參與數學課堂的興趣下降，甚至存在懼怕課堂小考的問題，他們在實踐活動中也將注意力放在教師可能考試和評價的重點方面，使“教—學—評”一致性教學模式的應用效果不盡如人意。

（三）學生的主體地位難以有效體現

“教—學—評”一致性的落實，不僅需要教師考慮如何制訂教學計劃，還需要考慮如何強化學生的互動，這就需要以學生為主體來規劃課堂。但是，部分教師依舊未能擺脫傳統教學模式帶來的束縛，在課堂上過于強調自身的主導地位，給學生預留的實踐活動空間以及互動時間較少，這不僅會導致學生的課堂參與度低，還會抑制學生自主學習能力的提升。在這樣的課堂上，所采取的評價手段、產生的評價結果，都無法真實反映學生的學習狀態。

總體來看，目前小學數學課堂中“教—學—評”一致性的落實不盡如人意，而這些現象產生的原因也較為復雜。一方面，部分數學教師的專業發展水平受到的限制較大，這部分教師大部分是資質較老的教師，雖然擁有豐富的教學經驗和教學能力，但是對新事物的接受速度較慢，未能及時跟進新時代的教學改革，特別是很難在短時間內快速掌控“教—學—評”一致性的落實細節，導致課堂有效性下降；另一方面，在新課改之后，打造開放性的立德樹人課堂，成為教師教學工作的核心任務，其中一部分有想法、有能力的教師，雖然可以厘清“教—學—評”一致性的本質，但是在具體實踐過程中對學生群體的把控能力有待提升，出現課堂氣氛活躍而學生的注意力很難集中的情況。教師自身的梳理能力以及整合能力較低，影響了課堂的流暢程度，導致冗余的步驟較多，擠占了課堂活動和討論的空間。為了全方位解決這些問題，需要從源頭入手，在提升教師專業能力的同時，還需要圍繞課堂的實際情況，找準落實“教—學—評”一致性的切入點和落腳點。

三、 提升小學數學課堂教學中“教—學—評”一致性的課堂設計與實踐策略

（一）合理設定“教—學—評”一致性目標

教學目標的設定可以為后續教學模式的創新提供參考，也可以為學生確立更為明確、精準的學習方向。在制訂教學目標的過程中，教師需要掌握教學內容、學生學習情況以及評價的主體模式，然后以此為依托，統一制定目標。其中，教師應明確自己是課堂的組織者以及引導者，應當體現學生的主體地位。在跟隨教師學習時，學生不僅會受到其引導和影響，也能夠為教師的教學方案優化提供新思路和新想法。例如，在帶領學生學習《圓的面積》相關知識點的過程中，結合“教—學—評”一致性可設定如下教學目標：①理解圓面積計算公式的推導過程與具體邏輯；②學會運用計算公式計算圓的面積；③了解圓的面積計算中的轉化思維，初步感受極限思想。其中，目標①是本節課教學的核心內容，能夠幫助學生掌握教材中的基礎知識，也是教師教學方案的重要內容。課堂中的一系列教學活動和教學素材都需要以實現目標①進行規劃；目標②主要在于提升學生的綜合實踐能力，是以學生為主體展開教學規劃的重要環節，教師所設置的討論以及實踐活動需要滿足學生自主創新、自主討論和自主探究的需求；目標③更傾向于提升學生的數學核心素養，引導學生將直觀的數學公式、解題過程轉換成具備邏輯性、創新性和開放性的探究過程，體會其中存在的邏輯關系。以上這一目標體系的建立，能夠使教學行為的落實具備更強的條理性和明確性，使學生的學習具有明確的方向，有助于提升課堂教學質量。

（二）為學生打造多元化的學習模式

在制訂合理的教學目標之后，還需要考慮學生的學習特點以及學習需求，打造多元化的學習模式，助力學生核心能力的提升，從而為教學目標的有效落實奠定基礎。基于這一點，結合當前的小學數學課堂，可以從以下幾個層面創新學習模式。

1. 合理設置教學猜想方案

科學的猜想能夠激發學生的思維活力，鍛煉學生的邏輯思維，提升課堂互動的趣味性，其也是培養學生自主探究習慣的重要手段之一。在猜想活動中，可以運用多種類型資料輔助學生猜想，比如，例題1：平行四邊形的面積為100 cm2，在平行四邊形中畫一個圓，平行四邊形的某兩條邊與圓的周長重合，如下圖1所示，猜一猜圓的面積是多少？

在這一猜想過程中，利用舊知新講的方式實現知識遷移，學生的注意力首先會被平行四邊形的面積公式所吸引，然后他們會自主分析圓與平行四邊形之間的關系。由于例題中平行四邊形的邊長并不固定，按照其固定的面積數值進行推導可以得出多個答案。在這一過程中，學生以小組為單位展開自由猜想，充分調動自身的主觀能動性和課堂參與積極性，利用熟悉的知識過渡到陌生知識，并給出可能正確的答案，能夠為后續的學習提供鋪墊。

2. 輔助學生驗證猜想

猜想驗證階段，便是圓的面積計算公式推導過程，也是學生掌握圓的面積計算公式的邏輯、應用方法的重點環節。結合前期的猜想活動，學生已經了解本節課學習重點是圓的面積。并且，通過前期的猜想互動，學生已經初步認識到圓的面積與平行四邊形的高之間存在一定的關系，然后結合平行四邊形面積公式中的“高”，反向推導圓的半徑。此時，為了使學生的猜想得到更加清晰的驗證，可以提供輔助習題，比如，例題2：將一個圓形平均切成若干份，然后拼成如圖2所示的長方形，觀察長方形與圓之間的關系，并且寫出圓面積計算公式的推導過程。

這一環節驗證了平行四邊形的高與圓的半徑之間的關系，然后學生們再利用長方形的面積計算公式，推導出圓的面積計算公式。這一過程是轉化思想的具象化過程，學生們將產生深刻的印象，了解到圓周長的一半就是長方形的一半、寬則是圓的半徑，此時面積公式中隱藏的邏輯關系便清晰地展現出來。為了輔助學生理解得更深刻，還可以通過電子白板中的動態化圖形進行轉換，提取圓的直徑、半徑、周長，將其轉化成與之相關的長方形，可視化的方式，進一步鞏固邏輯，強化學生的學習質量。

3. 多元化互動，推動知識的創新應用

這一階段是提升學生綜合實踐能力的重要階段，也是“教—學—評”一體化中“學”的關鍵環節。學生初步掌握了圓的面積計算公式，并且了解了轉化思想。接下來，需要通過大量的探究和實驗來強化鞏固這一知識體系，進而在后續解題的過程中游刃有余地應對多種不同的題型和已知的數量關系。在這一過程中，可以圍繞外方內圓、外圓內方、環形這些常見的面積求解例題進行探究，讓學生們以小組為單位，結合已經掌握的知識，通過拼接學具、繪畫的方式完成猜想、驗證、得到結論。同時，可以融合數學建模思想，輔助學生實現深度學習。這一過程主要以學習任務群為依托展開：

（1）根據已知條件計算圓的面積：

①r=11 cm；②d=11 dm；③c=25.14 dm。

（2）火眼金睛，判斷對錯，并說明理由：

①圓的直徑是16 cm時，它的面積和周長相等。②兩個圓的周長相同，那么面積也相同。

（3）巧妙解題：

①一根長1 m的繩子，繞一棵樹3圈之后剩下了5厘米，這棵樹的截面面積是多少？

②圓1的半徑是圓2半徑的3倍，而圓1的面積為80 cm2，那么圓2的面積為多少？

③正方形的面積是16 cm2，在其中畫一個最大的圓，這個圓的面積是多少？

這種學習任務群，統合了本節課所講的重點知識，而題目中也運用了部分巧妙的表述方法，引導學生展開邏輯分析。這一過程強調以學生的自主探索和互動為主，教師及時收集學生學習期間存在的各種問題；詳細觀察學生的探索積極性和互動結果，引導學生表達自己的想法以及得出的結論，將其作為后續教學評價的主要依據。

（三）打造多元化的教學評價體系

科學有效的教學評價方案是“教—學—評”一致性落實的重要體現，能夠為學生提供最為寶貴的反饋，有助于了解自身的學習情況，并且為下一階段的學習提供明確的學習目標。教學評價體系的構建，需要圍繞前期設定的目標，教師要思考：如何知道學生學會了哪些？運用什么方法、手段檢測學生的學習成果？教學目標是否達成？

從日常教學經驗角度來看，學生在實踐探究過程中所表現出來的態度、探究的結果將作為評估學生“學會了哪些”的依據之一。評估學生學習情況的工具可以是課堂問答、隨堂測驗，也可以是學生間的互動討論。在這一過程中，可以將導學案作為評價學生學習成果的依據，導學案要包含本節課的教學目標、教學過程中的重難點知識。學生在完成小組互動討論之后自主填寫導學案，并完善其中的問題。然后，以小組為單位進行匯報，匯報的結果將作為評估學生學習情況的依據。而教學目標是否達成這一問題，可以采用一部分具有代表性和典型性的問題，結合教學內容對學生進行檢測，確保學生有充足的時間來提升自我。

除此之外，構建形成性評價體系，更關注學生在學習過程中的態度、狀態、能力，也有助于實現“教—學—評”一致性。這種評價體系的落實可以在數學探究以及課后延伸的過程中展開，此時學生的狀態更為放松，也可以積極地與教師探討在課堂上未能提出的想法，而在互動探究的過程中落實形成性評價，其效果更加真實。比如，結合課堂觀察了解學生在互動時的狀態、分析討論積極性和結果準確率、評判課后服務以及完成課后作業的效率等，由教師給出專業評估，然后再從學生自評以及同學互評的角度實施多元化評價。得出評價結果能夠從多個層次反映學生的實際情況，然后將其作為設計后續教學方案的依據，從而實現教學閉環。

四、 結論

提升小學數學課堂教學中“教—學—評”一致性，需要教師以學生學情為基礎，制訂科學、合理的教學目標，為“教”設定更明確的目標；致力于打造開放性和拓展性的課堂，為學生提供更多的互動以及討論的空間，使“學”的靈活性更強；構建多元化評價體系，反映學生學習期間的實際狀態以及遇到的問題，從中提取結論作為后續教學優化的依據。這一模式可以使小學數學教學具有更強的靈活性和多樣性，助力培養學生的數學核心素養，也可以推動數學教育教學改革向縱深發展。

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