課堂提問與答問的藝術

摘 要：課堂中的提問與答問是一門藝術，它涉及教師如何巧妙地提出問題，以及如何引導學生思考并回答學生提出的問題。這種藝術性的體現，不僅在于問題的設計和提問的方式，更在于如何激發學生的思考興趣，培養他們的思維能力。《學記》對課堂中提問與答問的藝術進行了闡釋：提問要“先其易者而后其節目”；答問要叩之以聽其鳴。

關鍵詞：初中語文；《學記》；提問；答問

課堂中的提問與答問是一門藝術，它涉及教師如何巧妙地提出問題，以及如何引導學生思考并回答學生提出的問題。這種藝術性的體現，不僅在于問題的設計和提問的方式，更在于如何激發學生的思考興趣，培養他們的思維能力。我國最早的教育學專著《學記》給我們指明了方向：“善問者如攻堅木；先其易者而后其節目；及其久也，相說以解。不善問者反此。善待問者如撞鐘：叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲，不善答問者反此。”［1］這一段話運用兩個比喻從提問和答問兩個角度闡述了相關教學技巧和語言藝術。下面，結合具體的教學實踐談一談。

一、 關于提問：“先其易者而后其節目”

《學記》中認為，善于提問的教師，向學生提問時好像用斧頭劈砍堅硬的木材一樣，先從容易的地方砍起，最后才去劈砍關節、根部。換言之，即“由易到難”。但問題的難易程度應該如何衡量，又該如何體現這種坡度，需要教師從以下兩方面著手。

（一） 核心問題統攝，由淺入深

心理學中把問題從提出到解決的過程稱為“解答距”，根據解答距的長短、深淺把問題分為四個等級，即微解答距、短解答距、長解答距和新解答距。［2］長解答距和新解答距相較于微解答距和短解答距來說難度更大，對學生綜合能力的要求也更高。但我認為，后者的實現基于前者的累積。如果把學生的“已知”比作“坡底”，“未知”比作“坡頂”，有效的教學就一定不會是在“坡底”徘徊，或是企望一蹴而就到達“坡頂”。教師應該在學生由“坡底”到“坡頂”的過程中，逐步縮短教學問題的“解答距”，從學生的“已知”出發，利用其容易解決的微解答距和短解答距，向相對“未知”前進。

在教學統編初中語文九年級上冊《劉姥姥進大觀園》一課時，我引導學生理解文本主旨時設計了這樣一個問題：“劉姥姥進大觀園的悲劇意蘊在哪里？”然而，教學中發現這個問題的提出并沒有考慮到學生的認知水平，教師鋪墊的教學內容不夠充分，對學生而言難度過大。改進后，我將其作為本節課的核心問題，圍繞這一問題設計了一系列支問題。王元華在《鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教》一文中指出，賈府的“大”與劉姥姥的“小”形成對比。［3］我便從這一點出發，先引導學生對于賈府的環境和人物進行初步的了解，接著將課堂的中心放在帶領學生品味笑劇上，從劉姥姥的表演、在場人的反應等幾個維度品讀對人物的描寫，并提問“劉姥姥真的‘粗鄙無知、不知羞恥嗎”。引發學生思考后并不急著讓學生回答，而是順勢拋出“劉姥姥為什么要配合這場笑劇”這一問題，從而引出劉姥姥的“忍恥”之心，并再次引出這場笑劇的本質——大與小、尊與卑、貧與富的對比。結果證明，將核心問題拆解成若干相關問題之后，關于“笑劇的悲劇意蘊”的探討變得更加自然，學生也更能夠理解和接受“不笑”背后復雜的人情世態，由此也就能夠順利地理解文本主旨了。

事實上，有如“節目”的問題并不意味著深不可測的、學生高不可攀的問題；同樣的，提問簡單問題也不意味著去問學生對于他們易如反掌的問題。所謂“由易到難”中的“易”和“難”只是相對概念，這個過程不僅僅是針對每一個小問題難度的遞增變化，更是指整個學習過程中解答距的調整和轉換——由“易”而實現“難”。

要想保證這些“由易到難”的問題都是基于教學內容的有效問題，就必須要求它們有一個相對統一的教學點。這需要教師從教學目標出發，以教學文本為基礎，尋找到一個兼具情境趣味性、認知挑戰性、預設明確性的“上位問題”，以期在過程方面具有“形成持續較長時間教學板塊的支撐力”［4］，并讓教學內容逐層落實，最終實現“長解答距”。在核心問題的帶領下，密切關聯的各類問題互相牽引，從而達到綱舉目張、執本末從的效果。教師要在提問中為學生搭建腳手架，以此引導和幫助他們從“已知”過渡到“未知”。

（二） 語言品味鋪陳，由實向虛

“實”是指學生解讀文本時可感、可讀、可想的基礎工作，譬如把握結構、掌握語意；“虛”是指相對意義上學生更難把握的精神情感的表達內容，它可能體現著作者寫作的意向和目的，體現著整個文本的藝術品位和審美效果。而這兩者往往也在難度層級上呈現出遞增的趨勢。但遺憾的是，教師往往不能遵循“由易到難”的原則，從而陷入以下兩種誤區：

一是有“虛”無“實”。語文課程的專任是以“語文”為核心內容，引導學生學習語文的相關知識技能及素養。這也是語文課程的本質屬性。然而，部分教師卻總是執著于挖掘語文課堂的“深意”，例如，在教學統編初中語文七年級下冊《紫藤蘿瀑布》時將解讀樂觀堅強的生命哲學作為教學重心；在教學統編初中語文九年級上冊《岳陽樓記》時全然圍繞憂世精神展開論辯；在教學統編初中語文九年級下冊《江城子·密州出獵》時，基于“知人論世”大談蘇軾的壯志豪情。這樣的課堂固然能夠帶給學生一定的精神涵養，但其置文本于不顧，背離了語文課程培養學生語文能力的初衷。《紫藤蘿瀑布》含蓄蘊藉的用詞、典雅且富有張力的修辭正是作者生死思考的載體；《岳陽樓記》借景抒情、步步轉折的結構之美中正有作者的宏偉之志；以“陽”作韻的《江城子·密州出獵》激昂振奮的格律突顯出作者開闊的心胸和豪壯的膽氣。可見，如果舍“實”求“虛”，設計的教學問題沒有緊密結合教學文本的文體特點和特色，剖析其文字中的奧妙，反而過分關注文本所投射的情感內涵及美學思考，想要通過看似“深奧”的問題拓寬學生的思維，那么，就會導致課堂變“浮”，變“空”，學生在教師熱情洋溢的“美”的熏陶中仍然不知道“美為何物”，無法真正掌握文本解讀的方法和訣竅。

二是由“虛”向“實”。不同于“由實向虛”所認同的二者的難易關系，“由虛向實”實則認為“虛”為“易者”，“實”才為“節目”。有教師在教學統編初中語文八年級上冊《昆明的雨》一課時即采用了這一思路：先讓學生抓住文章中首尾出現的“我想念昆明的雨”一句，把握文章的核心情感，接著去文本中尋找能夠體現這一情感的語言細節。如此乍看似乎由“虛”引入“實”，內容飽滿。但細究其中邏輯，會發現這位教師是在將語言蘊含的表達效果和情感內蘊都提前“暗示”了學生，學生所做的只是在文章中不斷印證這一結論。事實上，教師剝奪了學生涵泳和品味語言的機會，學生并沒有真正在進行文本賞析，而是在搜集信息。另外，“由虛向實”的提問是粗暴地將文本解讀概念化。學生不費吹灰之力就總結出了文本的“虛”，這是沒有經過語言品咂的推斷。事實上，汪曾祺對于昆明的情感含有復雜的層次，如若先設置“短解答距”帶領學生探究作者獨特的言語個性，學生通過文本細讀所發現的“情味”及其背后的情感會豐富得多，對“情景交融”這一表現手法的體悟也會更加深刻。

由此可見，在“虛”“實”兩者的統一關系中，“實”為“統”，“虛”為“屬”。如張志公先生所說：“教一篇文章，必須讓學生透徹理解全篇思想內容，并且從中得到思想上的教益，知識上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對的，可是辦法必須是帶領著學生好好地讀這篇文章。”［5］“虛”不能脫離“實”而獨立存在，而應依附于“實”。同時我們也應該意識到，如何利用問題帶領學生抓住“實”是閱讀教學的難題，也是關鍵所在。孫紹振的“三層說”指出文本解讀的三層內容：“第一層是一望而知的顯性的表層內容和外部形式；第二層為隱性的意脈；第三層為更隱秘的文體形式、風格和手法。”［6］教師要不斷推進和精研，提高自己的文本解讀能力，才能挖掘出更多形式的秘妙，幫助學生實現閱讀能力和語文能力的真正提升。而這個“由實向虛”的過程即指鋪好文本解讀的基石后，通過品味語言文字的美妙，推動對情感、精神的感悟，這樣才會使品讀不流于空泛，感悟不流于稀薄，促使學生發出屬于自己的閱讀智慧，恰如劈伐木材，由易而難，漸入佳境。

二、 關于答問：叩之以聽其鳴

有意義的語文課堂不應該只有教師對學生的提問，學生的互動和反饋也很重要。學生不應該僅僅是教師問題的接收者和參與者，而應該成為教學對話中的主導者。因此，如何正確看待和有效回答學生的問題，是每個教師都應該思考的。對此，《學記》亦有所回答。書中將教師回答學生的問題比作撞鐘，如果敲擊鐘所用的力氣小，鐘的響聲就小；反之，敲擊鐘所用的力氣大，鐘的響聲就大。其意是指，教師針對學生提問給出答案的深淺程度決定了學生再次思考和反饋的深淺程度。

同樣是在教學統編初中語文九年級上冊《劉姥姥進大觀園》這一課時，有學生在整節課的結尾向我提問：“劉姥姥會不會也很痛苦？”我向學生展示了劉姥姥第三次進大觀園的資料，即她進賈府救巧姐的情節。并提示他們在小說的后面又再次出現了大小對比，但這次是“小”拯救了“大”，可見曹雪芹對于劉姥姥及其“小”始終表現出的是一種悲憫甚至是崇敬之情。至此，學生再來探究劉姥姥的內心世界，甚至是曹雪芹用筆的情感內蘊問題就有更多意味深長之處了。但是，我仍然沒有給出答案，把這個問題留給學生去思考，或許這就是《學記》里所說的“待其從容，然后盡其聲”。

教師的答問決定了學生如何思考，其對學生問題的重視程度與學生對問題的認知程度息息相關。《學記》中提到的“小叩”與“大叩”指向了難易程度上的遞增關系，但這種難易關系不是問題本身決定的。例如，在教學中我沒有即刻對“劉姥姥會不會痛苦”這一問題做出回答，是因為我不認為這個問題適合“小叩”。同樣地，也不是每一個問題都適合“大叩”，教師不能為了取得所謂的“余聲悠揚”的效果而對每個問題都大做文章。

那么，在答問時該如何處理“大叩”與“小叩”的關系？這取決于教學時機的恰當性。如果學生提問字音和字義，這或許就是適合教師“小叩”的問題。但如若教師想要深挖下去，借這個字音、字義展開對文本細節的解讀，即是“撞鐘”了。因此，答問無關學生問題的難易，而應該由教師預判當下的時機，思考該如何展開教學，是否有足夠的時間，想要取得怎樣的效果。最重要的是，教師應該充分尊重和巧妙利用學生的發問，切忌只按自己設計的問題去教學，而不管學生的實際需要。學生所提的問題是其對所學內容的反饋，教師接收到這一信號后，須立即進行鼓勵并認真對待。而無論是“大叩”還是“小叩”，都要遵循引導性原則，留給學生思考和反芻的空間。在這個過程中，教師可以通過再次生成有效問題，將學生的反饋轉化為教學資源，以此發展學生的深度思維，促成其閱讀經驗的再次強化。

如果說《學記》提到的提問之學更強調教師在課前對教學步驟和節奏的整體設計，即“預設”；那么如何答問顯然更偏重教師在師生互動中對學生的即時性教學，即“生成”。這啟示我們：學生與教師互相提問、由此再次生成并解決問題的過程即最好的教育時機，因此只有保持課堂問答的開放性，才能讓“預設”與“生成”在不斷轉化中和諧統一。

參考文獻：

［1］ 高時良.學記評注［M］.北京：人民教育出版社，2016：160.

［2］ 潘潔，金煒，趙敏，等.試論創造性思維理論中的幾個問題［J］.心理科學通訊，1982（5）：3643+13+66.

［3］ 王元華.鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教［J］.中學語文教學，2019（6）：2632.

［4］ 余映潮.“主問題”的教學魅力［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2011（2）：2527.

［5］ 張志公.張志公文集（第3卷）［M］.廣州：廣東教育出版社，1991：89.

［6］ 孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學［M］.北京：北京大學出版社，2015：2325.

（芮周銀，江蘇省南京市科利華中學。）