思辨性閱讀與表達活動的教學思考

孫建明

［摘 要］“思辨性閱讀與表達”學習任務群是語文新課標提出的重要理念，目的是培養學生的理性思維和理性精神。在語文教學中，教師應基于語文新課標的精神，根據教材文本的特點，通過開展思辨性活動、提出思辨性問題及搭建思辨性閱讀支架等策略，引導學生深入閱讀文本，展開思辨性表達。這樣教學，能促進學生思辨性閱讀與表達能力的發展，使學生的語文核心素養得到提升。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達；學習任務群；教學策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0030-03

“思辨性閱讀與表達”學習任務群屬于發展型學習任務群。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、判斷、質疑討論等方式……培養理性思維和理性精神。”在語文教學中，教師要善于挖掘教材中閱讀思辨的內容，引領學生聚焦真實問題，積極主動展開閱讀、梳理、思辨、討論等學習活動，促進學生思維的發展，全面提升學生的語文核心素養。

一、開展思辨性活動，激發學生思辨性閱讀與表達

在語文教學中，思辨性學習情境的創設可以幫助學生建立學習活動和學習目標之間的聯系，讓學生在具體目標任務引領下展開思辨性閱讀與表達，獲得語文核心素養的提升。

（一）具身體驗，激活思辨性閱讀與表達

具身體驗可以激活學生思維，培育學生的語文核心素養。教師可結合課文特點，創設與現實生活聯系密切的情境，構建體驗性的學習模式，使學生展開具身體驗，獲得思辨性閱讀與表達能力的提升。例如，統編語文教材三年級下冊第六單元的《剃頭大師》一課，學習目標是通過對比老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的不同，感受課文流露出的童真與童趣。三年級的學生，讀懂故事內容并不難，難的是如何感受到課文蘊含的童真與童趣。為此，教師開展以下三個學習活動：一是通過閱讀，分別找出“我”和老師傅是怎樣給小沙剃頭的句子；二是想一想，假如自己是小沙，面對“我”和老剃頭師傅的理發，心里會想些什么、說些什么；三是課文用“剃頭大師”做題目合適嗎？說說你的理由。活動一讓學生分辨出“我”與老剃頭師傅給小沙剃頭的不同；活動二讓學生結合自身思考，走進小沙的內心，展開具身體驗；活動三讓學生在了解課文內容的基礎上，展開思辨性閱讀與表達，理解作者在表達上的獨具匠心，實現深度閱讀的目標。在語文教學中，教師依據課文特點創設具身體驗的學習情境，能激活學生的閱讀思維，把思辨性閱讀與表達的目標落到實處。

（二）融通情境，促進思辨性閱讀與表達

學習任務群具有綜合性、情境性等特點，與情境之間是一種相互交融的關系。在進行教學設計時，教師要注重任務群與情境之間的相互融通，以激活學生的學習思維。時下的語文教學仍然存在逐詞、逐句、逐段分析的現象，學生的學習顯得瑣碎、被動，課堂教學質量不高。要改變這樣的現狀，就要借助任務驅動方式，促進學生展開思辨性閱讀與表達。例如，教學統編語文教材五年級上冊第四單元的《圓明園的毀滅》一課時，為了避免瑣碎分析現象的產生，教師設計這樣的學習任務：“課文的題目是‘圓明園的毀滅，可作者為什么要花費大量的筆墨來描寫圓明園曾經的輝煌？”這個任務具有統領性，能激發學生思辨性閱讀與表達的積極主動性。在這一任務的引領下，學生結合上下文語境展開思考，理解到這樣表達能讓讀者的感受更加深刻，更能表現出人們對圓明園毀滅的惋惜與沉痛的心情。就這樣，前后聯系，融通文本情境，引導學生深入思考，提升了學生的思維能力，發展了學生的語文綜合素養。在語文教學中，教師要注重對學習情境的融通，讓學生的思辨性閱讀與表達顯得更加有理有據，獲得理性思維、理性精神的發展。

（三）聯系生活，驅動思辨性閱讀與表達

在設計思辨性閱讀與表達活動時，教師要注重聯系現實生活，以促進學生的思辨性閱讀與表達，深化學生的情感體驗。例如，教學統編語文教材四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》一課時，教師引導學生結合自己生活經歷來進行思考。在教學過程中，教師問學生：“你們有上臺演出的經歷嗎？你們在上臺演出前、演出時和演出后的心情各是怎樣的？你覺得小作者的演出算窩囊嗎？為什么？”這樣的問題，喚醒學生已有的生活經驗，讓學生結合生活經驗對文本展開深入思考，促進學生的切身體驗和獨特表達。這樣的語文學習過程由傳統的直線性教學變為曲線性的智慧思辨過程，使學生的思維能力得到提升。在語文教學中，引導學生結合生活進行思辨性閱讀與表達，能使學生的表達更具體、更有力，促進學生思辨性閱讀與表達能力的提升。

二、提出思辨性問題，推進學生思辨性閱讀與表達

思辨性閱讀要引領學生經歷由質疑到釋疑的過程。在學習過程中，學生會積極主動地思考，解決遇到的實際問題。基于思辨性閱讀與表達的特點，教師可通過思辨性問題來激活學生的思維，使學生在思維的交鋒和碰撞中獲得思辨性閱讀與表達能力的提升。

（一）設計指向理解的思辨性問題

在閱讀教學中，教師從學生對文本的理解出發提出思辨性問題，能激活學生思維，使學生深入思考、辨析，對文本的理解逐漸走向縱深，獲得思辨性閱讀與表達能力的提升。例如，教學統編語文教材四年級上冊第八單元的《西門豹治鄴》一課時，一些學生在讀完課文以后對西門豹懲治巫婆和官紳頭子的方法感到不理解。他們認為，根本沒有必要這么麻煩，西門豹用他手中的權力直接對巫婆和官紳頭子治罪不就行了嗎？這是學生對西門豹行為感到不理解的地方。教學時，教師可據此提出思辨性問題：“西門豹這樣做有必要嗎？你是如何看待西門豹的做法的？”這樣的思辨性問題，使學生明白西門豹這樣做的原因。他是要想破除當地人民的迷信，而不是懲治一兩個人就完事，只有揭穿巫婆、官紳頭子騙人的把戲，才能從根本上幫助人民破除迷信思想。這樣引導，學生不僅讀懂了課文內容，而且思辨性閱讀與表達能力也得到了提升。在語文教學中，教師基于學生理解提出具有思辨性的問題，能提升學生的閱讀品質。

（二）設計指向評價的思辨性問題

評價屬于高階思維，具有邏輯性和深刻性等特點。在閱讀教學中，教師基于課文特點，設計指向評價的思辨性問題，能幫助學生透過事物的表象看到本質，使學生更好地明辨是非、善惡、美丑等，助力學生的思辨性閱讀與表達。例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《跳水》一課，敘述了孩子遇到危險時，船長果斷地發出跳進海里的命令的故事。教學時，教師據此提出思辨性問題：“船長營救孩子的辦法好不好？為什么？你覺得船長是一個怎樣的人？”這樣的思辨性問題，讓學生從對故事情節的關注轉向對船長這個人物形象特點的評價上。在討論、辨析過程中，學生樹立了正確的價值觀，思辨性閱讀與表達能力得到了提升，核心素養得到了發展。在語文教學中，教師基于評價提出思辨性問題，能幫助學生養成從不同角度看待問題的習慣，并通過思辨性閱讀與表達，提升學生的核心素養。

（三）設計指向遷移的思辨性問題

在閱讀教學中，隨著閱讀學習的逐步深入，學生積累的經驗、方法會越來越多。從學生閱讀經驗、方法遷移的角度設計思辨性問題，能促進學生對文本語言的理解，使學生在遷移運用中獲得思辨性閱讀與表達能力的發展。例如，統編語文教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》一課，主要講了王戎與諸小兒游玩時，看到路邊李子樹多子折枝，冷靜思考的故事，表明王戎是一個善于觀察，并能作出正確判斷的人。教學時，教師提出一個指向遷移運用的思辨性問題：“又有一次，王戎與諸小兒游玩時，看到路邊有李子樹，諸小兒都沒有動，唯有王戎去摘李子。王戎為什么會這樣做？他會怎樣回答諸小兒的問題呢？”有的學生以王戎的口吻回答道：“樹在道邊而少子，此必甜李。”在思辨性閱讀與表達中，學生的語文核心素養得到了發展。

三、搭建適切支架，深化學生思辨性閱讀與表達

發展思維有助于學生核心素養的提升。教師依據文本的內容特點，搭建出適切的學習支架，能促進學生積極主動建構語文知識，有效提升學生的思辨性閱讀與表達能力。

（一）搭建趣味性學習支架

在學習過程中，小學生的思維是以形象思維為主的。在課堂上，教師要依據課文特點搭建趣味性的學習支架，以激發學生的學習動機，發展學生的形象思維，深化學生對所學知識的理解與掌握。例如，教學統編語文教材三年級上冊第三單元的《一塊奶酪》一課時，教師先把螞蟻們齊心協力搬運蔬菜的視頻播放給學生看，以激發學生的學習興趣，感受螞蟻團結協作的精神；然后，讓學生閱讀課文中對螞蟻隊長的描寫“……丟掉，實在太可惜；趁機吃掉它……怎么辦呢？他的心七上八下……”；最后，讓學生說一說：“你從中感受到了什么？如果螞蟻隊長沒有經受住誘惑，把這塊奶酪吃了會怎樣？螞蟻隊長最讓你敬佩的是什么？”這樣引領學生閱讀，不僅使學生對螞蟻隊長以身作則、遵守紀律的形象有更深入的理解，而且激發了學生探究螞蟻生活習性的興趣，全面提升了學生的語文素養。在閱讀教學中，趣味性學習支架能讓學生的思辨性閱讀與表達更加積極、更加深入，有效提升學生思辨性閱讀與表達的品質。

（二）搭建探究性學習支架

發展學生的高階思維是語文教學應有的責任與追求。在設計語文學習任務時，教師要善于依據課文特點為學生搭建探究性學習支架，引導學生展開探究性學習活動，從而提高學生解決問題的能力。例如，統編語文教材五年級下冊第六單元的《自相矛盾》一文，是一則寓言故事，告訴人們說話、做事不能前后矛盾。教學的難點是讓學生明白“其人弗能應也”的原因是什么。為了突破學習難點，教師為學生搭建探究性學習支架：“課文中‘夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立這句話是什么意思？‘以子之矛陷子之盾會如何？賣矛盾的人把自己放在何種境地？”這樣的探究活動，讓學生明白楚人夸耀自己矛和盾的兩種說法是互相矛盾的，是不能成立的。最后，教師讓學生說說：“你想對這位楚人說些什么？”在對楚人進行勸誡的過程中，學生運用自己感悟到的道理展開具體的表達。這樣，不僅促進了學生對寓言寓意的理解，而且提升了學生的思辨性閱讀與表達能力。在閱讀教學中，探究活動能促進學生對學習內容的深刻理解。探究性學習支架能讓學生的閱讀思辨活動清晰明確，有效提升學生的思辨性閱讀與表達能力。

（三）搭建結構化學習支架

系統思維能幫助人們更好地理解對象之間的相互關聯及其結構、功能。在閱讀教學中，教師可通過搭建結構化學習支架來幫助學生進行系統學習，把握所學內容之間的聯系，優化學生的思維，拓展學生思維的廣度。例如，教學統編語文教材六年級下冊第五單元的《真理誕生于一百個問號之后》一課時，教師依據課文特點，為學生搭建這樣的結構化學習支架：“你同意‘真理誕生于一百個問號之后這個觀點嗎？為了證明自己的觀點，作者列舉了哪幾個事例？每個事例是按照怎樣的順序寫的？你能結合生活實際談談對這個觀點的看法嗎？”這種結構化學習支架，不僅可以幫助學生形成對所學內容的系統認知，而且能使學生的思維更加聚焦，在閱讀中形成思辨能力，獲得理性思維和理性精神的發展。在閱讀教學中，結構化學習支架可以幫助學生形成對語文知識內容的結構化認知，讓學生的思辨性閱讀與表達顯得更加系統、完善。

綜上所述，在語文教學中，教師要以語文新課標理念為指引，通過開展活動、提出問題、搭建支架等策略來提升學生的思辨性閱讀與表達能力，促進學生的語言運用與建構，發展學生的理性思維和理性精神。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 陳榮貴.基于思辨性閱讀與表達的小學語文教學探究[J].新教師，2023（5）：35-36.

[2] 鄭新麗.小學語文“思辨性閱讀與表達”任務群教學路徑的建構：以統編教材六年級下冊第五單元為例[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2023，24（4）：53-57.

[3] 邵愛峰.小學語文思辨性閱讀教學的實踐路徑[J].教師教育論壇，2023，36（6）：36-38.

[4] 程芳.小學語文思辨性閱讀與表達教學初探[J].語文教學與研究，2023（8）：93-95.

（責編 韋 雄）