任務驅動型課堂教學研究

摘?要：本次研究選取2022級電子信息工程技術專業的學生進行學情分析，并進行任務驅動式教學設計，并錄制隨堂教學視頻，共錄制視頻5節課，選取“數據通信與網絡技術”中的其中的兩節課：“靜態路由的配置”“STP協議的配置”作為樣本進行視頻分析研究。同時通過弗蘭德斯編碼體系編碼，進行詳細的數據分析，最終總結出任務型課堂研究結論和教學策略。

關鍵詞：視頻分析；任務驅動；課堂教學

一、量表選擇

為了更適應本次研究的特點，采用了經典的弗蘭德斯交互編碼系統（ITIAS）的改進版量表對視頻進行編碼，設置了每隔4秒取一次視頻的樣本記錄，將視頻中發生的事件轉換成數字，生成交互分析的編碼表，根據量化的數據進行分析。

二、視頻編碼

（一）樣本一原始編碼（節選）

三、矩陣分析

比如第一分鐘編碼方式，觀摩課堂互動編碼是：

以上共15個，則聯接的序對為（13，13）、（13，13）、（13，13）、（13，13）、（13，9）、（9，9）、（9，9）、（9，2）、（2，2）、（2，3）、（3，3）、（3，3）、（3，3）、（3，3）共14對；然后將順序對的出現次數填入統計表，例如（2，3）的序列組合為1個，就將次數1填入相對應的橫坐標為2、縱坐標為3的矩陣表中。以這樣的方法，把每一橫縱兩列坐標的點上的值相加，就可計算出每個言語行為編碼的和是多少。最后進一步進行數據分析。

（一）靜態路由的配置

樣本一視頻中數據編碼后生成編碼600個，進行聯結順序處理后，得到序列對599個。

（二）STP協議的配置

樣本二視頻中數據編碼后生成編碼750個，進行聯結順序處理后，得到序列對749個。

穩定格：某種行為連續的時間超過３秒，在矩陣對角線上的數據，表示教師或學生在持續地做某事。

（1）在案例一中，案例一中出現頻率最高的教師話語是（14，14），共計210次；在案例二中，為226次。此項數據表示學生操作技術，即學生進行實訓操作，說明本課有很大一部分時間都留給學生自主性動手練習，在操作的過程中學習和探究。

（2）話語頻率第二高的穩定格，案例一為（3，3）共53次，案例二為192次，此格數據表示接受或使用學生的主張，是教師在與學生互動的過程中，通過運用學生的觀點，將學生的言語展開進行引申，提供給學生更多的語言輸出機會，引導學生的語言表達，說明這門課教師是從學生已有的觀點出發的，教師對學生的觀點有很多接納和延伸，言語中有啟發和誘導的作用，教師幫助學生去思考和探究，學生接受起來比較容易，而且思維是發散性的。可以看出本課風格主要體現出以學生為中心，是教師引導，學生主動進行探究的形式呈現的。富有創意的問答方式相對來說比較多。

（3）另外，案例一（10，10）區域出現的也比較多，共87次，案例二出現48次，此格數據體現學生交流討論，可以看出學生完成任務的過程伴隨長時間的交流和討論，通過討論完成任務。

（4）案例一（1，1）格出現了6次，案例二出現了13次，此格數據表示代表教師接納學生情感方面，比如學生所表達的情感，在與教師的互動過程中，能夠被認同。此數據反映了教師能夠多次鼓勵學生，對學生的觀點表示贊同，從而激發學生繼續探究的動力，形成良好的課堂師生關系，氣氛融洽。

（5）教師把參考性的問題拋給學生，引起學生進一步思考和探究，同時接納和利用學生的觀點，在教師和學生之間進行廣泛的討論。案例一（9，9）出現次數比較多，為71次，占絕大多數；案例二出現21次，主要集中于課堂后半段的實訓探究環節，學生在課堂上主動探究任務并主動向教師請教疑問和討論，使得（9，9）序對出現次數比較高。可見，在探究的環節上，學生的主動性還是比較強的。

特征序對（8，9）代表學生回答問題后的主動發言，數量為2次，說明該生在積極表達自己的觀點。

區域E（橫坐標編碼1—3，縱坐標編碼1—3）的區域為師生言語互動的積極格，在這個積極格中，數據表明教師對學生觀點的接受以及對學生的好評。此區域數據量比較多，案例一教師言語行為發生了68次，案例二出現222次，說明教師多以鼓勵、贊賞的教師言語去驅動學生學習。能最大限度地運用學生的觀點，給學生以積極的回應與互動。

消極格：（即橫坐標編碼7—8和縱坐標編碼6—7的區域）表示教師指令性批評學生的錯誤，也叫作缺陷格，缺陷格的次數越多，說明課堂氛圍越不和諧。本案例此區域部分沒有數據，表明課堂氣氛比較融洽，學生在一種愉快的學習氛圍里面。

G區域（即橫坐標碼8—9區域和縱坐標碼1—3區域）表示學生言語行為間接受到教師影響而發生言語終止；區域（即橫坐標碼7—9區域和縱坐標碼6—7區域）表示教師強制終止學生言語行為。可見本次課以教師的間接影響為主，教師通過示范和鼓勵，從而引導學生產生實驗探究活動。

四、綜合分析

首先，教師傾向于運用任務探究法，整節課偏向學生做中學的模式。說明教師能察言觀色，也能夠憑借自己的觀點跟教師進行交流和辯論，形成良性互動，其自主性就更能發揮出來。從矩陣分析表中，可以看到編碼序對（9—9）、（9—5）分別出現了多次，說明可以有效觸發教師對學生的講解或提問，而課堂上教師學生之間的言傳身教互動的機會也會大大增加。

其次，在課堂氣氛方面，教師對學生提出的表揚或鼓勵、接納或使用學生的主張，在做出積極影響類行為時，多以編碼2—3的行為為主。正面格數多于反面，正面效果明顯，善于給學生鼓勁，課堂氣氛融洽。課堂一開始的導入環節和展示環節，教師和學生互動頻繁，針對學生感興趣的話題，教師們都能進行提問，現場氣氛一片大好。

教師的言傳身教有間接影響和直接影響之比，這說明教師更傾向于間接支配學生的感受，而不是直接支配學生的情感。能夠從學生的思維和角度出發，以肯定和贊美鼓勵的方式影響學生，表現出教師對學生意見的肯定，從而引出學生的思維想法和間接，或者引導學生主動去投身思考和探究環節中去。再次，在課堂教師語言方面，教師整體上間接影響大于直接影響，師生互動類型較多，由學生主動提出問題，形成“學生—教師—學生”的教師與學生的創造性問答模式，教師參與，學生再思考，再反饋，教師與學生的互動較多，主動提出問題，積極思考問題的現象比較多。由此可見，教師在課堂教學中不再是“控制者”，在學生學習中已是“幫助者”；在課堂學習中，學生也不再是“被動者”，在教師教學中已是“推動者”。

五、任務驅動教學法應用的方法策略

（1）以教學目標為依據，操作不僅要和知識相結合，還和交流探究相融合，更要教給學生思想上的解決問題的辦法。

（2）在任務設計時，需要在情境中，通過層層遞進式的方式進行任務設計，讓學生在完成任務的過程，像爬階梯的過程，最終達到任務的制高點。在這個過程中可以通過小組學習、團隊合作的方式引導學生相互配合去完成任務，整個過程中穿插過程性評價以及最后的小組評價環節。從多視角、多維度檢測學生的任務完成情況，在整個過程中，使學生的能力和素養進行整體提高。

（3）增強學生的自主能力，在學習中形成合力。任務驅動法中圍繞任務展開的學習活動，要求學生在學習過程中，要隨著任務進度的推進積極探索，在自主學習、交流合作等環節使能力得到提高，給學生提供一定的獨立思考、自主學習、協同學習的機會。

（4）在任務進行過程中，多鼓勵學生，通過表揚和肯定的方式，督促學生以一種積極的心態去完成任務，避免使用批評及諷刺的方式，讓學生帶著正能量去提高參與度和積極性。

參考文獻：

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基金項目：濟南職業學院2020年職業教育創新發展校級專項研究課題，課題名稱《基于FIAS視頻數據分析的電子專業任務驅動型課堂教學的探究與實踐》（編號CX2020063）

作者簡介：葛婷婷（1989—?），女，漢族，山東濟南人，研究生，講師，研究方向：電子信息。