以“清單”為媒，促讀寫結合

陳立軍，中小學語文正高級教師，國家二級心理咨詢師，湖南省高中語文名師工作室主持人，湖南省“國培計劃”中小學班主任培訓專家。出版專著《俯身與學生對話——中學班主任非暴力溝通隨記》，主編《讓心靈微笑》《高中語文過程寫作實用教程》等書籍。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》十分注重閱讀與寫作的聯系，將閱讀與寫作融入了系列學習任務群，要求學生將個性化的閱讀體驗上升為理性化的寫作表達。高中語文新教材也打破了閱讀與寫作“割裂”的傳統模式，以人文主題和學習任務群雙線展開，盡可能實現閱讀與寫作的有機融合。那么，一線教師如何做到讀寫結合、以讀促寫，有效完成單元寫作任務呢？不妨以“寫作清單”為媒介，整合單元寫作內容，確立單元寫作任務，搭建起閱讀與寫作的橋梁，提升學生寫作水平和學科素養。

清單寫作教學源于國外的過程寫作法，是過程寫作本土化實踐的有益嘗試。其目的在于讓師生在大單元教學的背景下，以人文主題為統領、以閱讀教學為前提，自主進行單元寫作知識體系的架構，以此作為支架和載體實現學生寫作能力的真正提升。“寫作清單”在單元寫作教學的不同階段，有著不同的角色：在教師整合單元寫作任務時，它是寫作任務清單；在學生參照清單寫作時，它是寫作指導清單；在學生進行自檢和互評、師生檢驗教學評是否一致時，它又是寫作評價清單。

下面以統編版高中語文必修下冊第八單元的寫作教學為例，闡述如何以“寫作清單”為媒，促進讀寫結合。

整合單元寫作任務，設計寫作任務清單

新教材單元學習任務的完成僅僅依靠單元末尾的寫作知識短文是遠遠不夠的，需要教師科學、合理地對單元寫作內容進行思考與重組，提煉出既貼合單元寫作教學目標又符合學情的寫作任務，然后把任務轉化為“寫作清單”，在讀寫結合中實現最佳的教學效果。

在進入單元學習之前，教師需要研讀相應的課標、教材中的單元寫作知識和要求，并結合學情加以整合提煉，這是設計單元“寫作清單”的前提。第八單元選入了四篇文章，即《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》和《六國論》。寫作知識和要求為：引導學生學習思辨性閱讀和表達，學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養成批判性思維習慣。教師在遵循該目標的基礎上，可以根據本班學情在任務難度上進行準確定位與細化，分類概括出本次寫作的基本知識和要求，并用簡潔的文字加以表述，設計出本單元的寫作任務清單。如圖一：

這一寫作任務清單詳細列出了學生需要完成的單元寫作任務，可讓學生在進入正式學習之前提前了解所要達成的學習目標，做到心中有數。由于這些具體的寫作任務并非一次寫作指導與訓練就能涵蓋，因此教師需要采取以讀促寫、化整為零的方式，分列寫作指導清單，在逐層深入中達成整體目標。

分列寫作指導清單，監控以讀促寫過程

閱讀與寫作是緊密聯系的，閱讀能為寫作做好知識的準備，寫作能將習得的知識、總結的經驗加以運用。因此，教師在閱讀教學中可以有機融入寫作內容，并選擇一兩個能達成本單元整體寫作任務的知識點設計寫作指導清單，指導和管理學生的寫作過程。

具體來說，必修下冊第八單元的寫作訓練可以分三次進行安排——

第一次：從梳理課文入手，擬寫“提綱清單”，學會合理安排論證結構

首先，在第一課的閱讀教學中，教師可引導學生從“針對問題”“作者觀點”“論證結構”和“使用的論據”四個方面入手，對文本進行梳理。如在《諫太宗十思疏》中，針對“貞觀中期，唐太宗逐漸驕奢忘本，大修廟宇宮殿，廣求珍寶，四處巡游，勞民傷財”的問題，作者提出了“思國之安者，必積其德義”的觀點，進而使用“歷史上人心向背的規律”作為論據加以論證，從而完成“提出問題—分析問題—解決問題”的論證閉環。然后，提出作文提綱擬寫要求，包括擬定題目、提出中心論點以及安排段落結構等。接下來，綜合文本梳理內容和作文提綱擬寫要求生成“提綱清單”（圖二），要求學生以單元學習任務四的第二題——“底線”為題，依據“提綱清單”的要求擬寫提綱。最后，學生根據清單對提綱進行自評和互評，并加以修改。

此一過程，提綱的擬寫要求和寫作指導清單的生成都得益于閱讀教學中對課文所針對的問題、提出的觀點、采用的結構和使用的論據的梳理；學生在提綱擬寫和修改時很可能又重回課本，去深入理解清單條款的具體內涵，從而深化對文本的理解，促進讀寫結合。

第二次：擬寫“論據與論證方法清單”，學會運用論據和多種論證方法論證觀點

首先，教師在教學《阿房宮賦》時，引導學生對論點、論據和論證方法的關系進行梳理，并簡要聯系前兩篇課文加以整理。然后，于寫作課前給學生布置“片段寫作”任務——從提綱中任選一個或一組論據，要求學生運用從課文中學到的論證方法，完成說理片段寫作，展現從論據到論點的分析論證過程。接下來，在課上展示學生所寫的典型片段，分析其不足之處，提出修改意見，并根據修改意見提煉“論據與論證方法清單”（圖三）。最后，根據“論據與論證方法清單”指導學生修改寫作片段，并布置課后作業——完成全篇的寫作。

課前，學生進行“片段寫作”，參照課文中的論證方法和過程；課上，教師指導學生對典型片段進行修改時又可回歸課文，得啟發、悟方法。這種寫作與修改的過程，實際上是一種反復“進出課文”的過程。最終，學生將所領悟的內容以清單的形式呈現出來，將原本隱性的思考過程和結果轉化為可視化的形式，從而更容易解決寫作中遇到的實際問題。

第三次：擬寫“深入論證清單”，學會設疑，分類論證，辯出多種可能

首先，教師在進行《六國論》閱讀教學時，要引導學生理解文章逐層深入的論證之道，即“理清對象，分類論證”。具體來講，作者先提出“六國破滅，弊在賂秦”這一觀點背后的另一種聲音：“六國互喪，率賂秦耶？”進而將六國滅亡的情況分為“賄賂者”和“不賂者”兩類，通過預設正反方分而論之，并提出問題解決之道。論證逐層深入，極具理性和思辨性。然后，于寫作課前讓學生依據《六國論》中深入的論證結構，開展小組合作，擬寫“深入論證清單”（圖四）。接下來，在課上呈現學生擬寫的“深入論證清單”，由師生共同完善清單條款，并選定一篇學生的習作，根據清單條款進行小組合作修改。最后，引導學生對照寫作任務清單（圖一），于課后完成自己習作的整體修改。

這樣的寫作訓練過程，讓學生在深入閱讀文本的同時自主探尋寫作的“精髓”，并通過清單的形式加以提煉，將靜態的寫作知識轉化為動態的寫作技能，為學生提供了全新的學習體驗。通過三次階梯式的訓練，實現了閱讀與寫作的“無縫對接”，學生在寫作時有例可依、有文可仿、有清單可參照，有效降低了學生寫作的難度，提高了作文教學效率。

以“寫作清單”為媒，落實教學評一致性

新課程下的“教學評”一致性要求從核心素養出發，重視讓學生體驗學的過程和學會的結果，鼓勵學生能動地、自主地學習，在真實的情境中運用知識解決問題，強化了學生的主體地位。在第八單元的寫作教學中，以“寫作清單”為媒，能夠很好地落實單元寫作教學評的一致性。

寫作任務清單前置，讓學生知曉要去往哪里

寫作任務清單源于教師對課程標準、教材和學情的綜合分析與精準提煉，既是單元寫作任務，也是單元寫作目標；既是學生寫作的出發點，也是歸宿。通過前置寫作任務，使學生提前明確學習目標，為其自主能動的寫作實踐和寫作經驗轉化創造了條件，從而幫助學生建構起發展性的寫作過程，實現深度學習。

寫作指導清單逐層深入，為學生提供寫作支持

三次寫作訓練中的寫作指導清單，從寫作知識、方法和路徑等方面為學生落實單元寫作任務提供了有力支持。學生在教師的指導和管理下，以寫作指導清單為參照，能動地參與寫作活動，獨立或在合作中完成寫作訓練任務，充分體驗了寫作活動的全過程，感受到了寫作的收獲與進步。

寫作評價清單一路相隨，讓教學評形成完整閉環

寫作評價是寫作教學的重要一環。寫作評價清單一路相隨，貫穿寫作教學全過程，是可行的，也是可靠的。借助寫作評價清單，個人自主評改、小組合作評改、全班交流評議，呈現出多樣化的評價方式，是可行的；學生自評、教師點評、學生互評，凸顯了多元評價主體，是可行的；學生積極參與寫作評價，對單評價、不斷反思、不斷改進，對提升學生的寫作水平而言，是可靠的。更重要的是，三次進階式的寫作評價清單，讓每一次的評價都為下一次的寫作提供了參考。“寫”是“改”之后能力的進一步提升，也是上一次遺留問題的解決之道，從而形成了良性循環、螺旋上升的完整閉環，實現了教學評的一致性。

總之，以“寫作清單”為媒，可以糾正目前普遍存在的“讀寫分離”現象，將閱讀教學中所習得的文本樣式和寫作技能“視覺化”，為學生的寫作實踐提供參照；基于“寫作清單”的寫作實踐又強化了閱讀教學中的寫作知識，引領閱讀走向深入，有效地促進讀寫結合。