核心素養下的初中語文閱讀寫作一體化教學

辛崇發

閱讀與寫作是語文教學的兩大基礎構成，閱讀理解能力和寫作表達能力是語文能力的兩種基本體現，在設計與開展教學活動時，語文教師要始終以對學生閱讀理解能力和寫作表達能力的培養為追求，立足語言輸入和輸出，綜合培養學生的語言運用能力。在初中階段的語文教學中，開展閱讀寫作的一體化教學即為綜合培養學生語言運用能力的有效路徑，是綜合提升初中語文閱讀與寫作教學質量的關鍵所在，教師需要更加積極地探尋語文閱讀教學與寫作教學間的共通點和連接點，設計銜接與過渡流暢的語文教學活動。本文主要探究核心素養下的初中語文閱讀寫作一體化教學，在簡單介紹核心素養下初中語文教學的追求和落實閱讀寫作一體化教學的意義后，對如何有效開展以核心素養為導向的初中語文閱讀寫作一體化教學進行說明。

一、核心素養下初中語文教學的追求

核心素養指的是學生在學習學科知識過程中需要具備或形成的正確價值觀、必備品格與關鍵能力，學生通過知識學習實現的個性化、全面化成長。培養學生的核心素養是新課標與新課改對教育提出的要求，教師需要對培養學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力的課堂教學內容、形式等做出調整。在這樣的視角下，在設計與開展課堂教學活動時，初中語文教師需要將教學的目的和追求定位在培養學生核心素養和促進學生的全面發展這兩個層面上，有針對性地為學生提供綜合性更強的學習指導。

（一）培養學生的核心素養

學生需要具備或形成的語文核心素養主要包括四個方面，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解。其中，語言建構與應用指的是語文知識的實踐應用，思維發展與提升指的是學生思維潛能的開發，審美鑒賞與創造指的是學生審美素養的建構與優化，文化傳承與理解指的是學生文化意識與文化自信的形成。語文本身即為一門有著明顯工具屬性的人文學科，以漢文化體系下的語言、文學為主要知識載體，教師需要在教給學生語言知識的同時拓寬其視野，引導學生結合生活來感知語言文字中的情感與思想。在核心素養下的初中語文教學中，教師需要將對學生核心素養的培養滲透到課堂教學的全過程中，培育學生的核心素養，體現、發揮語文學科的育人價值。

（二）促進學生全面發展

個性成長、全面發展是新課標中與核心素養伴生的教育新要求，新時代的社會走的是可持續的綜合發展道路，所需求的也是在知識、思維、意識、能力等多方面都全面發展的高素質人才，教育教學中，人才培養的主要方式也需要進行優化與調整，構建綜合性、實踐性更強的教學模式，為學生的個性成長和全面發展提供更有針對性的引導。基于這一視角，以培養學生核心素養為目的的初中語文教學需要在“核心素養”這一關鍵詞下，圍繞學生的全面發展進行更多的探索與考量，有意識地對學科中存在關聯的知識內容進行融合、串聯，為學生構造一個內容更全面、范圍更廣闊的學習空間，為學生綜合素質的提升提供支持與助力。

二、落實初中語文閱讀寫作一體化教學的意義

閱讀寫作一體化教學實際上是一種聯動了閱讀教學和寫作教學的綜合性教學模式，追求和強調以讀促寫與以寫促讀。在設計與開展教學活動時，教師需要將閱讀與寫作聯系起來，通過融合了閱讀內容與寫作內容的教學活動落實對學生的綜合性鍛煉，進而同步提升學生的各項語文能力，包括閱讀理解能力、寫作表達能力與文化感知能力。

站在初中語文教學的視角下看，落實閱讀寫作一體化教學的意義主要體現在三個方面，一是提升學生的閱讀理解能力，二是提升學生的寫作表達能力，三是提升教師對教學資源的優化整合。這對提高初中語文教學整體質量、效率和有效性來說都具有重要的意義。

（一）對于學生閱讀理解能力的提升

閱讀是從外部接收信息的輸入性活動，學生在閱讀的過程中能理解多少知識決定了多少知識能被輸入其記憶中，因此閱讀理解能力直接關系到閱讀教學效果。在初中語文課堂上開展閱讀寫作一體化教學活動時，學生能夠在表達需要的驅動下，更多地在閱讀的過程中進行探究和思考，或者對特定文本展開更深入的分析和解讀。實際上，這種思考訓練和分析訓練就是深化學生理解、提升學生理解能力的關鍵，因此有效開展的閱讀寫作一體化教學能為學生閱讀理解能力的提升提供助力。

（二）對于學生寫作表達能力的提升

與閱讀相對，寫作是從內部向外傳遞信息的輸出性活動，學生對語言和文化的理解在很大程度上決定了其表達的深度，同時學生的寫作表達能力也直接展現了其思想和思考的深度。通過寫作的方式向外進行表達的關鍵在于傳遞自己的觀點、情感和思想，這些觀點、情感、思想既可能來源于真實生活中的體驗，也可能來源于閱讀過程中的思考，因此閱讀和寫作之間存在著極為密切的關聯。在這種關聯性的支撐下，將閱讀寫作一體化教學落實到初中語文課堂上的意義也就體現在了對學生寫作表達能力的提升上。

（三）促進語文教學資源的優化整合

在初中語文教學中，閱讀和寫作是有著同等重要性的基礎教學模塊，閱讀教學和寫作教學是鍛煉和提升學生綜合語言能力的有效教學路徑，同時這兩個教學模塊需要用到的部分教學資源也存在一定的共通性。站在這一視角下，依托閱讀寫作一體化教學模式開展語文教學活動，能夠有效地推進對語文教學資源的優化整合，確保各個教學資源的教學價值都能最大化地發揮出來，既讓學生能夠在對不同文章的閱讀中積累更多寫作素材和寫作技巧，也讓學生通過寫作來建立對語言文字深層表意的準確認知。

三、核心素養下初中語文閱讀寫作一體化教學策略

核心素養導向下，初中語文教師對閱讀寫作一體化教學活動的設計需要建立在四項基本原則上，包括堅持讀寫內容一體化原則、堅持先閱讀后寫作原則、堅持閱讀能力和寫作能力同步提升原則，以及堅持面向全體學生原則。無論是閱讀視角下朝向寫作的教學延伸，還是寫作視角下朝向閱讀的教學延伸，又或是整體視角下指向語言運用的綜合訓練，都需要充分體現學生的主體地位和發揮學生的主體作用。具體到初中語文課堂的教學實踐中，教師需要分別站在不同的視角下設計形式和目的都存在差異的教學活動，最大化發揮閱讀教學對學生寫作表達能力的提升作用和寫作教學對學生閱讀理解能力的提升作用，確保初中語文課堂上的閱讀寫作一體化教學落到實地，提升學生的各項素養與能力。

（一）閱讀視角下的寫作延伸

1.有目的地借閱讀積累寫作素材。

作為一種信息輸入活動，閱讀本身就是具有一定目的性的，這種目的性在不同的追求下通常也有著不同的表現，包括陶冶情操、拓展知識、深化思想等多種表現形式。在閱讀寫作一體化教學視域下，教師站在閱讀視角下推進課堂教學的寫作向延伸時，首先需要著眼于寫作素材的積累上，引導學生一邊閱讀一邊積累可用于寫作的事例、名句，以此為寫作內容的豐富和寫作深度的提升打好基礎。

以部編版初中語文七年級上冊第二單元為例。本單元的課文分別是史鐵生的《秋天的思念》、莫懷威的《散步》、泰戈爾和冰心的兩首散文詩《金色花》和《荷葉·母親》，以及《世說新語》中的兩則故事《詠雪》和《陳太丘與友期行》。在閱讀寫作一體化教學視域下以積累寫作素材為目的的閱讀教學中，教師需要在《秋天的思念》的閱讀中引導學生總結作者與母親的故事；在《散步》的閱讀中引導學生總結作者母親與兒子的故事；在《金色花》和《荷葉·母親》的閱讀中引導學生摘錄“母親啊！你是荷葉，我是紅蓮。心中的雨點來了，除了你，誰是我在無遮攔天空下的蔭蔽？”一類語言優美的句子；在《詠雪》和《陳太丘與友期行》的閱讀中引導學生總結故事的核心主旨，以引導學生結合合適的素材進行寫作。

2.有目的地借閱讀解析提升表達技巧。

在實際的寫作過程中，作者對“寫什么”和“怎么寫”這兩個問題的回答是決定其寫作出的文章是否有價值的關鍵。在閱讀視角下指向寫作的教學延伸中，借閱讀實現的素材積累能解決“寫什么”的問題，教師需要在學生閱讀的過程中引導其完成表達技巧的積累，這樣才能更好地解決“怎么寫”的問題。對此，在開展閱讀寫作一體化教學時，初中語文教師還需要著眼于表達技巧的解析，讓學生掌握寫作技巧。

以部編版初中語文七年級上冊第五單元為例。本單元立足“人與動物”，選取鄭振鐸的《貓》、康拉德·勞倫茲的《動物笑談》、蒲松齡的《狼》作為課文，通過對以動物為主要寫作對象的文章的解析，教會學生如何在寫作中突出文章的中心。具體到課堂教學活動中，教師要帶著目的地引導學生在閱讀的同時尋找文中的關鍵詞語、關鍵句子和關鍵段落，同時從文章的結構入手，分析作者是怎么安排寫作順序和寫作重點的。比如，在《貓》這篇文章中，作者主要描寫了自己一家與三只貓之間的故事，但在篇幅的設置上主要是以第三只貓的委屈和死亡為重點，用了更多的筆墨來描繪自己失去第三只貓的前因與后果。在寫作結構的分析之外，教師還需要有意識地在文中挑出一些在語言優美或情感表達上有亮點的句子，引導學生對作者使用了哪些特殊字詞或修辭手法展開更細致的分析，以此為“怎么寫”的問題給出更加詳盡的回答。

（二）寫作視角下的閱讀總結

1.以寫批注和評論的形式記錄啟發。

閱讀與理解同寫作與表達之間存在著一定的關聯，閱讀指向理解，能促進學生寫作能力的提升，寫作指向表達，能促進學生閱讀水平的提高，因此閱讀能力、理解能力的提升與寫作能力、表達能力的提升也能構成一個循環?；诖?，在開展閱讀寫作一體化的教學活動時，除了有目的地引導學生在閱讀中積累寫作素材和技巧之外，初中語文教師還要有目的地引導學生通過寫作活動來深化閱讀理解，通過寫批注和評論的形式記錄啟發，這就是一種借寫作深化閱讀的形式。

以部編版初中語文七年級下冊第一單元課文《說和做——記聞一多先生言行片段》教學為例。在學生閱讀這篇文章的過程中，教師可以引導其運用圈點批注的方法記錄自己在閱讀某些句子或段落時的啟發，尤其是在閱讀文中聞一多先生說出的話或做出的事時，如文章開頭的“人家說了再做，我是做了再說”和“人家說了也不一定做，我是做了也不一定說”。作者在開篇就用聞一多先生說過的兩句話概括了文章的中心，也借這兩句話來為聞一多先生形象的塑造奠定了根基，但學生容易因閱歷和認知的局限而對這兩句話背后映射的人物形象產生理解偏差，這時候教師可以讓學生將自己此時此刻的個人理解批注在文中的對應位置，等到完整閱讀過整篇文章后，再結合后文對照來判斷自己的理解是否產生了偏差。如果存在偏差，教師還要引導學生思考為什么會產生這種偏差，如果不存在偏差，也要對照后文來加深閱讀感受和體會。這兩條教學路徑都能夠為學生閱讀理解能力和閱讀感知能力的提升提供助力。

2.以寫感想和理解的形式延伸思考。

讀后感是串聯閱讀和寫作的一條十分關鍵的紐帶，其本義是一種以文字形式具體表達自己的閱讀感受和閱讀見解，通常在完成對某篇文章或某本書的閱讀后進行。在初中階段的語文課堂上，寫讀后感是落實閱讀寫作一體化教學的有效方式，教師需要在閱讀寫作一體化教學中更積極地引導學生寫作讀后感，為學生養成用文字記錄和表達自己閱讀感受與閱讀見解的習慣和意識，這既能夠落實對學生寫作能力和表達能力的鍛煉，也能夠通過寫作過程中的思考來深化學生的閱讀感悟和閱讀體會。

以部編版初中語文七年級下冊第六單元課文《帶上她的眼睛》教學為例。該篇課文由作者劉慈欣根據自己的同名小說改寫，描繪了“我”帶著一位因事故而被困在地心深處的宇航員的“傳感眼鏡”進行的草原之旅，開篇以一句不合常理的“我要去度假，主任讓我再帶一雙眼睛去”設下懸念，而在“我”真的帶上了另一雙眼睛完成草原旅行的任務后，這雙眼睛的主人也永遠留在了地心深處。這是一個想象奇特、構思巧妙的故事，文中的很多地方都埋下了不少伏筆，學生就可以在寫讀后感的過程中將自己在閱讀具體情節時的思考與感想表達出來，借作者在故事中塑造的人物及其活動來探尋更高的人生價值、生命意義和理想深度。與此同時，學生也可以在讀后感中寫下自己對故事里出現的人物的思考，分析作者在塑造人物形象時使用了什么樣的技巧，體會這些人物在不同環境和不同事件下情緒或思想的變化。這有利于提升學生對故事人物和故事情節的認知，為學生正確情感態度價值觀的塑造奠定更堅實的基礎。

四、結語

總而言之，培養學生的核心素養是新時代背景下課堂教學的主要任務之一，落實對學生核心素養的培養不僅有利于推進學生綜合能力的提升，也有利于推進課程整體的革新，對教育的可持續發展來說有著重要意義。語文是一門兼具工具屬性的人文學科，語文教學的立足點不只是語言知識，還有文化和情感，設置語文課程和開展語文教學的目的也不只是教給學生語言知識，還有深化學生的文化理解與情感感知。在閱讀與寫作這兩個基礎教學板塊中，教師要本著促進核心素養培養與全面發展的目的，立足閱讀教學與寫作教學的連接點，借一體化的教學活動完成對學生讀寫能力的綜合性鍛煉，并以此為閱讀與寫作教學的有效結合奠定基礎，從根源上提升語文教學的質量和效果。