讓主題的思考“看得見”

主題網絡圖是指通過“腦力激蕩”而調動起來的與主題有關的知識經驗或概念，經過歸納整理建立起某種關系和聯系，并以網狀的形式將關系和聯系直觀形象地呈現出來。主題網絡圖作為課程進展和課程線索的解讀圖示，不僅可以助推教師的課程設計和課程實施，使課程結構和內容關系清晰化，還可成為展現幼兒學習脈絡和“學習之旅”的“學習地圖”，使幼兒學習和課程互動可視化，使主題思考“看得見”。

一、我們為什么要設計主題網絡圖？

（一）輔助教師的課程設計和實施

主題網絡圖是教師設計主題教育課程的最佳助手，為教師提供了“一種能夠反映有關主題概念或主題相關概念的簡單明了的方式”。主題網絡圖對主題活動最核心的作用就是幫助教師做有準備的教師。它是思維過程的助推器，是主題活動的知識庫，是主題活動的案例庫。

第一，主題活動來源廣泛，然而，如何對這些主題進行思考與拆解？如何從頭腦風暴中梳理出適合教育契機和幼兒核心經驗的內容？如何把教育意圖轉化為具體活動？通過編制主題網絡圖，可以讓教師所有的主題信息進行比較、分類、尋找類別、關系，使思維更具條理性，使教師能更加全面地理解主題，從而更有效地選擇與整合課程內容。在此過程中，教師還可依據班級幼兒的現有知識水平和學習經驗來選擇最合適的內容。

第二，教師在主題活動中得到的知識集合在思維導圖的形成過程中，就相應地形成了這個主題的知識庫，不僅能夠一目了然地呈現出知識體系和知識細節，而且可以擴大分享范圍。這樣一來，對于孩子的“為什么”，教師就可以及時去應對支持。教師會逐步明確主題學習的內核，并由此確定主題目標，進行合理的課程安排與計劃。

第三，如何生成和預設主題活動是教師最糾結的問題。主題網絡圖的繪制中已經呈現了主題內備選的系列活動，這樣教師就擁有了一個關于主題活動的案例庫。整個思維導圖中的內容是否需要被實現，完全由幼兒的需要而決定，幼兒在哪方面有興趣與需要，教師就可以鎖定思維導圖中對應的分支，采用相應的形式來支持幼兒的發展。教師會更明晰每個環節的主題概念，嘗試根據幼兒的生活經驗和資源組織與拓展主題。

（二）加強幼兒與課程的互動

編制主題網絡圖的過程其實也是幼兒與課程不斷互動的過程。因為，師幼互動可以讓幼兒獲得更多與主題相關的經驗，從而不斷擴展自身認知。同時，幼兒就某一主題進行聯想和討論的過程，也助推了教師對幼兒關于本主題的原有經驗和認識，在此基礎上可以尋求和發現更多值得延伸、擴展和深入探討的課程內容，隨機生成新的主題。

我們預先編制的主題網所涉及的各項內容只是一個預設的思考框架和初步的課程規劃，但在主題活動具體實施中，教師要根據幼兒的具體經驗、興趣、行為等對預先編制的主題網進行調整和補充，并給幼兒留出充分的探索時間和空間。

二、如何繪制主題網絡圖？

（一）主題網絡圖的種類

我們在繪制主題網絡圖時一般采用英國“記憶之父”托尼·博贊發明的思維導圖。它是發散性、輻射性思維表達工具，主要集合了圖形、文字、顏色、結構、節奏、空間關系等多種表達要素，將思維內容依據不同層級關系的主題詞和關鍵詞相互關聯起來，圍繞中心主題構成思維的地圖。

后期，我們拓展了思維地圖，加入了美國教育學博士David Hyerle在1988年開發的一種幫助學習的語言工具，又可分為圓圈圖、氣泡圖、雙氣泡圖、樹形圖、括號圖、流程圖、復流程圖、橋形圖等。

（二）主題網絡圖的繪制要素

思維導圖主要由中心圖、分支、關鍵詞、關鍵圖組成，每一個要素都有其特有的作用和規則。繪制時，我們主要把握以下四個關鍵要素。

第一要素：中心圖 中心圖是思維導圖的中心，位于整個畫面的中心，盡量占總畫面的1/9或1/12，建議用三種及以上顏色標注，以提高對主題核心的認識。

第二要素：分支 分支是思維導圖的骨骼，通常由主分支、次級分支組成，各級分支由粗到細與中心圖發散相連，各個分支要對應本分支的關鍵詞。顏色是思維導圖極為重要的元素，各分支顏色不同，以此發揮顏色對思維“分類”“歸納”的輔助功能。分支之間的顏色最好是“冷暖相間”，同分支要顏色一致。導圖分支的布局借用了軍事上使用鐘表時刻定位的方式，因此，導圖盡量以順時針進行整體布局，可以保證思維的順序不被打亂，但也不排除借用數字序號的方式采用其他布局方法。

第三要素：關鍵詞 關鍵詞是思維導圖的靈魂，一般采用黑色。關鍵詞一般寫在本分支的上方，所以引出分支的時候要注意傾斜度，可以使導圖更有條理，更便捷地提取信息。同時，關鍵詞的字體大小由發散變集中，離中心圖越近則字體越大。

第四要素：關鍵圖 關鍵圖是思維導圖的“眼睛”，是位于中心圖外圍的所有圖形。關鍵圖大小不宜超過中心圖，要簡單地概括出關鍵詞的主旨。

在繪制整體思維導圖的時候，要注意避免增加過多的元素信息，以至于結構雜亂；圖上的重點內容需要通過顏色、字號、位置等方式加以區分，使之更加醒目；等等。

（三）主題網絡圖的實施方法

案例一：主題活動“神奇的管子”

在此活動中，核心經驗思維導圖可以從外形特征、特性、分類和用途四方面進行分析（見圖1）。結合對主題的分析，再圍繞“管子在哪里（見圖2）”“管怎么樣”“管如何派送”“我和管的故事”等預設相應的小主題，根據幼兒對管子探究的實際需求與興趣生成適宜的活動。在“管怎么樣”活動中，可以用談話調查的方式引導幼兒了解管內部結構及外形特點，教師提供各種材料支持幼兒以觀察、實驗等方式去探究和發現生活中各種各樣的管子。這個小主題以探究為主要形式，激發幼兒對生活中各種各樣管子的探究興趣，為后續活動的生發奠定了基礎。

再如，孩子們經常看到小區、馬路上在進行污水處理工程，其中有很多管子，他們產生了疑問：“這么大的管子是干什么用的？為什么要放在這里呢？”教師及時生成了“污水哪里去了”科學活動，引導幼兒了解污水對環境的危害，感受各種各樣管子在生活中的多種用途，又為孩子們提供了不同的直管和彎管，引導幼兒探究不同管子的不同作用。后期，活動拓展到了“身體里的神奇管”，引導幼兒了解身體中氣管的重要作用等。

案例二：主題活動“秋天”

季節主題在幼兒園涉及較多，在思考季節主題時，我們可以從季節的五個主要特征來進行系統梳理：氣象、景物、生物、文學、游覽。以主題活動“秋天”為例，我們先在教研活動中引導教師從整體五個維度進行深度剖析，不同的年齡組可以根據剖析出來的五個維度思維導圖、各年齡段幼兒學習特點及幼兒的生活經驗，有選擇性地開展不同的探索內容，這樣有利于教師對主題進行全面且有深度的思考。

氣象方面，包括秋天的濕度、節氣、溫度、災害等。濕度和溫度，可以讓孩子們通過體感、測量、記錄等方式去感受和對比它們的變化；節氣，可以從不同的節氣感受夏末秋初等一系列自然現象；災害，主要包含各地區可能出現的不同氣候狀態，如“秋老虎”、初霜凍等。

景物方面，主要可以從天空、大地、水三個角度進行梳理。

生物方面，可從人、動物、植物入手進行梳理。人，可以從日常活動、服裝、飲食、適應、收獲入手，重點聚焦秋天主要有哪些活動、如何著裝、飲食方面有哪些變化、如何適應秋天的變化等；動物，可以從動物在秋季出現的遷徙、死亡、冬眠準備、換毛等入手進行梳理，還可以從鳥類、水生動物、陸生動物等入手進行梳理；植物，可以秋收為主題進行分析，對收獲的果實進行多維度分類，觀察秋天多種多樣的花及果實的不同形態等。

文學方面，可以從幼兒喜歡的繪本、詩詞、語匯、名稱四部分入手進行梳理。繪本，收集有關秋天的科普、故事、散文等，讓幼兒了解秋天的相關知識；詩詞，可以整理一些中國傳統文化經典詩詞，讓幼兒感受秋天的意境美；語匯，尋找一些成語和詞語來梳理秋天特有的美，如金燦燦、紅彤彤、藍瑩瑩等特殊“ABB”詞；名稱，讓幼兒了解農歷九月、十月、十一月的別稱。

游覽方面，主要是秋游，可從出游地點、出行方式、文化、收獲四部分入手進行梳理。

基于以上五個維度的思考，一個關于秋天的立體知識架構就呈現在我們面前。教師可以適時開展一些具象的活動，如“我和秋天玩游戲”“豐收的秋天”“快樂的秋游”等。

主題網絡圖一般在主題課程實施前期規劃與繪制，指引著課程的發展，對主題活動目標的落實起著導向作用，但隨著主題活動的不斷推進，幼兒的主題經驗逐漸深化并萌發新的興趣和關注點，進而生成系列活動。為了處理好預設和生成、教師與幼兒之間的關系，教師在重新審視主題網絡圖時需要注意以下幾點：一是有留白意識，有的教師在編制主題網絡圖時片面追求領域的全面性和活動的多樣性，導致課程內容過載，活動生成受限，適當留白才有利于教師及時捕捉幼兒想要探究的問題，從而使主題網絡圖真正成為師幼共建的“產物”，使課程真正成為“幼兒的課程”；二是把握生成的“度”，關注幼兒在課程中的主體性，并非否定教師的能動性；三是注重整體布局，針對部分教師在繪制主題網絡圖時未能區分預設與生成的內容這一問題，留白部分可采用虛線標識。