新制度主義社會學視域下博士生“分流退出”機制的規范理路

摘 要：博士生分流退出機制的規范意涵未被政府教育部門及高校所準確把握，分流與退出在概念上往往被混同使用，并在實踐中產生了分流缺失、退出難以落實的雙重困境。在新制度主義社會學的視域下，我國研究生分段式培養模式決定了政府根本無法出臺獨立的分流政策，因為分流只有在碩士、博士培養一體化模式下方有實踐可能；而相關主體的利益博弈與心理排斥則加劇了退出措施的落實難度。我國應在特定專業領域普及研究生貫通式培養模式，為分流的實踐提供制度土壤；通過提升分流退出機制的內部科學性，并構建外部激勵機制，來促進分流退出機制的落實；創建完善的申訴制度和善后保障措施來兜底地保障博士生的受教育權。

關鍵詞：分流退出；概念混同；新制度主義社會學；貫通式培養；分段式培養

一、問題的提出

改革開放以來，我國博士生歷年的招生人數與日俱增，伴隨著博士生規模大幅擴增而逐漸產生的則是博士生質量良莠不齊、延畢率持續攀升等問題，這不僅給大量博士生帶來了巨大的心理壓力，也提升了政府與高校的管理成本，更導致了博士生社會認可度的部分降低，“混文憑”“刷學歷”等批評性字眼不斷見諸于報端，給我國高等教育帶來了顯著的負面影響。對此，博士生分流退出機制被認為是解決上述問題、促進博士生培養質量穩步提升的核心制度性措施。[1]

博士生分流退出機制發源于以美國為代表的研究生培養系統，其由“分流”與“退出”兩部分構成，意指培養單位以博士生培養過程中的各個考核環節作為依托，將不能繼續攻讀博士學位但符合碩士培養標準的博士生，分流為碩士培養；或者，對既不符合博士也不符合碩士培養標準的博士生直接以清退處理，實現其培養環節的退出。顯然，博士生分流退出機制可以分流或清退不適宜繼續讀博的學生群體，紓解博士生的延畢積壓，節約博士生教育資源，避免機會成本的消耗；同時，對于有興趣亦有能力繼續攻讀博士學位的學生而言，該制度亦有助于充分調動其積極性與競爭性。[2]在我國的實踐方面，2017年教育部選擇了北京大學、清華大學、復旦大學等14所高校作為博士生教育綜合改革的試點高校，而分流退出機制的建構正是試點探索的重要內容；2020年9月，教育部等多部門聯合印發了《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出要“完善研究生資格考試、中期考核和年度考核制度……暢通分流選擇渠道，分流退出的博士研究生，符合碩士學位授予標準的可授予碩士學位；未滿足學位授予條件的研究生，畢業后一定時間內達到相應要求的，可重新申請授予學位”。上述舉措都標志著未來我國博士生分流退出的常態化已然上升為國家意志。

然而，就我國目前的實踐來看，無論是政府教育部門還是各大高校，都沒有準確把握分流退出機制的規范意涵，導致該機制遭遇了“分流缺失”“退出難以落實”的雙重困境，進而，我國博士生教育長期維系著“零淘汰”的局面。當然，這種局面并非是指沒有博士生被清退，而是指鮮有博士生因學術能力不足而被分流為碩士培養或被清退，這種博士生“嚴進寬出”的局面與西方發達國家博士生的高淘汰率形成了顯著對比。當前，我國高等教育已進入普及化發展的新階段，如何實現高質量發展是我國高等教育繼續邁入一流階段的關鍵所在。對我國博士生分流退出機制的困境展開研判，推動分流機制的落地，并實現分流與退出的科學化、嚴格化與落實化，對于優化我國博士生培養生態、提升我國高等教育的整體質量，具有理論與實踐的雙重功用。

二、我國博士生分流退出機制的雙重困境

當前，我國博士生分流退出機制正遭遇著制度形式化的困境，各高校并未積極主動地為落實這一制度構建細致的流程，造成了制度的虛置。其核心問題表現為：分流與退出二者在概念上混同不分，分流缺失，退出則難以落實。

一方面，高校普遍沒有就“分流措施”單獨做出專門性規定。誠如上文所述，規范意義上的博士生分流退出機制由分流與退出兩部分構成，二者具有不同的實踐指向——前者意指保留博士生的在校學籍但將其轉為碩士生繼續培養；后者則要求直接清退博士生，取消其學籍。目前，我國各大高校并未準確理解這一機制的規范意涵，沒有注意到分流與退出二者的相互獨立性，而是將分流退出機制誤解為“通過分流讓部分學生退出學籍”。于是，實踐中我國各大高校普遍用退出措施來籠統地替代分流退出機制，導致了該機制名為“分流退出”但實際上僅為“退出”的局面。由此，博士生分流退出機制的實踐意義至少打了一半的折扣。

另一方面，在分流缺失的情況下，盡管“退出措施”被高校所規定，但其卻沒有獲得切實實施，導致退出機制的學術篩選功能根本無從發揮實效。實際上，就目前施行博士生分流退出機制的高校來看，部分高校所規定的退出措施已然較為完善，諸如中期考核的流程，學位論文的外審過程、通過標準及申訴方法等內容，在諸多高校的文件中都有詳細規定，有些規定的嚴格程度甚至超過了美國等發達國家。但是，這些措施在實踐中并沒有獲得切實實施，導致了制度的嚴重虛置。以博士生中期考核為例，中期考核是博士生分流與退出措施的核心手段，但實踐中，高校對中期考核的把關并不嚴格，“中期考核常有，退出不常有”的問題十分突出。[3]其主要體現為如下三種“走過程”式的考核：（1）學生填寫中期考核表格，然后直接由導師簽字確認考核合格；（2）將中期考核與論文開題合并，中期考核變成了對博士生論文開題設計的考核，而非對博士生學術能力的綜合測評；（3）部分高校的中期考核看似“綜合”，但實際上僅是對博士生的課程學分是否完成、開題報告是否通過展開考核，屬于形式考核，缺乏對學生的學術能力、創新能力的實質考核。

總之，博士生分流退出機制在我國實踐中發生了顯著的異化現象。就分流而言，本應作為核心之一的分流措施根本無從尋覓，又或者被納入到廣義的“退出”概念中，喪失了獨立價值，造就了分流退出機制架構的嚴重缺陷。就退出而言，博士生退出是一種全過程的、基于學生學術能力的動態篩選過程，其淘汰性質屬于“學術性柔性淘汰”，但退出措施的虛置致使其未對博士生產生有力制約，無法對不合格的博士生及時進行淘汰，并導致了部分博士生長期延期畢業的被動局面。實踐中，我國博士生的退出基本施行的是“紀律性剛性淘汰”的邏輯，即主要針對違規違紀、行為不端、超越最高學習年限等行為展開清退，學術性考核力度較弱。但是，這種基于紀律問題的剛性淘汰顯然并沒有觸及到退出機制的內核，無法充分調動博士生的學術競爭意識。上述種種局面表明，以博士生學術培養全過程為抓手，構建流程清晰、權責明確、渠道多元的分流措施，進而促進分流與退出的有效落實，是我國博士生分流退出機制亟需解決的核心議題。

三、我國博士生分流退出機制實踐困境的成因剖釋

分流缺失、退出難以落實的局面內含多元的制度及文化成因，新制度主義社會學的制度構建理論為剖析上述成因提供了合理的分析范式。

新制度主義社會學形成于上世紀70年代西方社會科學領域發起的復興制度主義的理論思潮中，該理論認為社會制度并非是內容單一的機制，它是由社會符號、社會活動以及物質資料所組成的多層次的穩定性社會結構。[4]新制度主義社會學中的制度構建理論更進一步認為，一項新制度的構建與鞏固主要依賴于三項要素，即社會規范、社會關系以及文化認知。[5]詳言之，社會規范要素既包括國家的規范性法律文件，也包括社會群體或組織形成的各類社會規則；[6]特別是在新制度的初創時期，如若出現立法缺失的情形，則制度的建構必然將缺失基礎性的規范支撐。社會關系要素是指社會群體之間因利益分配而產生的博弈，因為新制度的構建必然帶來社會群體利益的重新分配，隨之而來的利益博弈又會反作用于新制度，因此，新制度必須對社會群體的利益給予充分關注，否則必然會因社會群體的利益沖突而反噬制度本身。文化認知要素意指不同的社會群體對新制度在文化認知方面的接納，如若新制度無法獲得這種接納，則其必然缺乏穩固的根基，新制度的維系就要付出高昂的代價。

在新制度主義社會學的視域下，尚未普遍施行碩士、博士培養一體化模式的我國無法為博士生的分流提供現實的政策支持；相關主體的利益博弈與心理排斥則加劇了博士生退出的實踐難度，造成了實踐中退出制度的虛置。

（一）社會規范層面：“分段式”培養模式下難以出臺“分流”措施

當前我國施行的研究生分段式培養模式是導致分流缺失的制度性根源，而以美國為代表的國家所施行的研究生貫通式培養模式則十分有助于分流措施的迅速推廣。故此，教育部門及高校以分段式培養模式為基礎所出臺的措施，必然無法構建切實獨立的分流渠道。

國際上，以美國為代表的研究生培養機制屬于貫通式培養模式。這一模式將碩士、博士階段作為一個整體予以統籌，實行碩士、博士培養的一體化。[7]在該種模式下，本科生畢業之后，無需碩士學位，不需要經過獨立的碩士階段的學習，就可以直接申請讀博。而當博士生無法達到畢業要求時，就可以分流為碩士培養并獲得碩士學位。因此，在貫通式培養模式下，碩士學位是給予無法獲取博士學位的學生的補償性學位。這確保了被分流的博士生最終不至于“竹籃打水一場空”，既緩解了博士生分流的壓力，也避免了學生可能產生的強烈抵觸心理。所以，西方國家博士生被淘汰的概率看似較高，但實際上大部分的被淘汰者都可以獲得碩士學位作為補償。一項針對美國伯克利大學的調查表明，盡管該校博士生在前3年的淘汰率達到了25%，但這些被淘汰的學生有72%最終獲得了碩士學位。[8]

我國實行分段式培養模式，碩士教育與博士教育分階段獨立進行并存在遞進關系，碩士學位是作為一級獨立的學位而存在的，除少量直博生和碩博連讀生外，其他學生都必須以獲得碩士學位作為讀博的前提，進而成為普通招考博士生。所以，通過分流讓普通招考博士生獲得碩士學位，并不會給其帶來實質性的學位補償，分流無異于直接淘汰，相關博士生當然不會接受如此的分流處理。所以，分流措施注定只能適用于貫通式培養模式，即只能適用于我國極少數的直博生和碩博連讀生，絕大部分的普通招考博士生根本無法承受分流措施帶來的制度后果。有論者就指出：“高校主動實施博士生分流淘汰機制的推廣難度較大，部分高校也僅在少數院系的長學制博士生（碩博連讀生、直博生）中嘗試了分流淘汰機制。”[9]這正是教育部政策難以落實的關鍵所在。

可以看到，在分段式培養模式下，新制度主義社會學社會規范要素所包含的國家政策文件及高校相關實施細則，始終都未有對分流與退出展開明確區分，而是混同使用兩個概念，又或是以退出替代分流。一方面，《意見》指出要“完善分流選擇機制”、“加大分流力度”、“暢通分流選擇渠道，分流退出的博士研究生，符合碩士學位授予標準的可授予碩士學位”，但卻沒有明確指出分流的適用對象，《意見》后文也并未對分流措施展開任何細致擘畫。類似的，《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》亦要求“暢通分流渠道，加大淘汰力度”；《教育部辦公廳關于進一步規范和加強研究生培養管理的通知》指出“對不適合繼續攻讀學位的研究生要落實及早分流，加大分流力度”。但是，它們都僅僅停留于呼吁與倡導的層面，并未就博士生分流進程中涉及的管理制度、預警制度、考核制度、善后制度構建具體的實施路徑，因此屬于學理上的“象征性立法”[10]（symbolic legislation），僅具備宣誓意義，缺乏實踐品相。另一方面，國家政策文件尚且如此，高校所出臺的具體實施細則顯然更不可能搭建出獨立的分流渠道，進一步加劇了分流與退出的混同不清。

當然客觀來看，無論是教育部門還是高校，它們對分流退出機制的誤解或對分流概念的刻意回避都是“必然”或“無奈”的，因為只要是在分段式培養模式下，上述政策文件就根本不可能構建出能夠普遍適用且獨立的分流機制。

（二）社會關系、文化認知層面：“退出”博弈激烈且難以達成共識

在新制度主義社會學視域下，社會關系層面，博士生退出機制觸及了相關主體的切身利益，文化認知層面，退出也難以獲得博士生等主體的心理認同，這都導致了退出政策雖看似完善但卻無法獲得切實實施。

1.博士生退出機制利益相關者博弈激烈

新制度主義社會學在社會關系層面的基本論斷就是，制度中行為者的終極目的在于探尋其利益的最大化[11]。易言之，制度創新的最大動力就來源于相關主體利益的最大化，如若制度構建損傷了主體的既得利益，則機會主義將隨之產生，導致制度創新受阻。博士生退出機制涉及的利益主體主要有政府、高校、導師以及博士生，其中，前三類主體在制度運行進程中具有或大或小的推動作用，博士生退出機制的核心利益博弈就發生在政府、高校以及導師之間。

對政府而言，博士生教育承擔著培養國家高端創新人才與開展高難度科學研究的重要使命，提升博士生教育質量是推動國家科學技術發展的必然路徑。因此，政府希望通過督促高校清退不合格的博士生來實現提升博士生教育質量的目的，政府是這一制度的積極倡導者。但由于利益出發點不同，新制度的引入難免破壞了原有的利益平衡，最終導致高校與導師主動實施政府倡導的博士生退出機制的意愿并不強烈。

對高校而言，博士生體量是一項重要的考核指標，事關其政府教育資源的獲取，博士生的清退將會令高校這一制度執行者變為改革的犧牲品，難以切實調動其積極性。當下高校的主要資源仍來自于政府分配，“這種以獲取資源為主的高校競爭異常激烈”[12]。政府分配資源的重要手段即是教育評價，其具有“指揮棒”作用，高校“難免要遵循、服從、迎合上級的評審標準，被牽著鼻子走”[13]。而博士生招生計劃、在校博士生數量等指標恰恰是政府教育評價的重點。由此，在教育評價與教育資源配置不變的情況下，通過退出機制減少本校在讀博士生數量，將會導致高校失去政府分配的部分教育資源，這對高校而言無異于“自毀長城”。尤其是，“當前我國博士生教育仍屬于精英式教育，具有稀缺性特征”[14]，加之政府實行“非均衡的傾斜性發展政策”[15]，這使得在讀博士生數量較少的那部分高校更不愿切實施行嚴格的博士生退出機制，以免自己與“一流”學校在資源獲取方面的差異愈發拉大。此外，就高校內部的學院而言，淘汰的人數也會影響學院的招生指標，學院的排斥心理也間接加劇了高校施行這一機制的難度。

對導師而言，博士生的退出亦會影響導師的實際利益。我國研究生采用導師負責制，導師是博士生的直接教育者與管理者，無論是博士生的分流還是退出，都必然會有損于導師的學術聲譽，也會影響導師今后的招生名額，甚至將影響導師所在學科的學術地位。特別是對于科研任務較重的導師而言，博士生的流失更會加劇其科研壓力。面對現實的利益沖突，導師難免會做出“理性經濟人”的選擇，拒絕讓博士生退出，從而實現自身利益的最大化。

總之，博士生的退出觸及到了高校（包括二級學院）、導師等制度實施者的切身利益，相關政策設計并未對上述利益沖突展開充分考量，在這種情況下，執行者的短期利益與投機行為在所難免，并最終導致了博士生退出機制施行的緩慢化與內容的形式化。作為佐證，當前我國明確施行博士生分流退出機制的學校主要是教育部指定的14所高校，暫且不論分流缺失的問題，就退出而言，時至今日，上述高校并未普遍且主動地就退出的實施經驗展開系統總結與宣傳推廣，這14所高校以外的其他具有博士授權資格的高校則更沒有積極主動地構建詳細的博士生退出流程。高校在博士生退出機制的構建動力方面呈現出由中心（14所試點高校）到四周（其他高校）圓暈式遞減的狀態，其背后的利益博弈不可謂不大。

2.文化認知層面：博士生退出機制難以達成共識

“任何治理都是在文化場域中進行的活動”[16]，新制度主義社會學中的文化認知理論認為，制度總是會受其所處文化環境的深刻影響，合理的社會制度會使特定場域下的人們以某種特定方式思考問題成為“理所當然”之舉。[17]反之，即便利益沖突形成了平衡，如若制度本身未能被利益主體在文化認知上共同認同，則該制度仍舊是不穩定的。實踐中，我國博士生退出機制的實施呈現出“學生不愿退，導師不敢清”的局面[18]，文化認知層面的面子因素、人情因素是重要的心理誘因。

一方面，博士生對退出普遍性的心理抵觸加劇了該制度實施的難度。在我國傳統觀念里，高校實行“嚴進寬出”的培養模式，社會各界對包括博士生在內的全體研究生順利畢業的期望較高；同時，博士生群體亦普遍對順利畢業有著較高的期待，通常沒有被退出的意識或思想準備。在這種文化場域下，博士生被退出就等同于失去了“前途”，進而“顏面掃地”。所以，博士生必然會基于“面子”心理而排斥退出，而被退出的博士生則將羞愧萬分，甚至有的還采取了極端行為，給培養單位造成了較大壓力。[19]

另一方面，身處復雜社會關系網中的導師也很難完全排除人情因素，并對不適合繼續讀博的學生做出清退決定。毋庸置疑的是，導師對博士生做出清退決定將會在很大程度上導致師生間感情的“破裂”，而導師一般“都比較寬容和體諒學生，在所指導的博士生出現‘質量’問題時也持寬容態度”[20]，所以，很少有導師真的會“下狠手”。以至于部分導師曾表示：“淘汰了以后的出路是個問題，確實有學生求情、老師下不了狠心的情況……導師特別擔心學生“出問題”，因而不敢不讓其通過。”[21]即便導師可以對考核不合格的博士生不留情面，但其對與博士生有著種種可能關聯的領導、其他教師也很難完全作到鐵面無私。總之，上述人情關系的裹挾沖擊了導師的學術權力，甚至造成了導師的“身不由己”，加劇了退出機制在事實上的虛置狀態。

四、我國博士生分流退出機制的多維規范舉措

切實構建出分流舉措，并確保已然存在的退出及未來構建的分流舉措的落實，是完善我國博士生分流退出機制的關鍵所在。一方面，分流只有在碩士、博士培養一體化的模式下方有生存空間與實踐意義，這呼喚著我國應普及貫通式培養模式，從而在社會規范層面為分流提出切實的政策依據。另一方面，應為分流與退出確立細致的流程，尤其應搭配以激勵機制，從而消解上述新制度主義社會學下相關主體的利益博弈與心理排斥。當然，不當的分流與退出都會侵犯博士生的受教育權，根據有權利必有救濟的法治理念[22]，高校還應創設權利維護渠道，兜底地保障博士生的學業權利。

（一）普及貫通式培養模式為分流機制提供制度土壤

普及貫通式培養模式，增加貫通式博士培養比例是有效開展分流措施的唯一路徑。實際上，自1984年以來，教育部已經出臺了多部關于貫通式培養模式的政策文件，如1984年的《關于碩士生提前攻讀博士學位問題的通知》、1999年的《關于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》、2009年的《2010年全國招收攻讀博士學位研究生工作管理辦法》。[23]但截至目前，分段式培養模式依舊是我國研究生培養的主導模式。當然，普及貫通式培養模式并非是單純刻意為了分流而采取的舉措，這是由分段式培養模式的潛在不足以及貫通式培養模式之于提升研究生培養質量的重要性所綜合決定的。

一方面，在分段式培養模式下，學術型碩士培養周期相對較長，但其培養目標、課程安排、管理體系都很難同專業型碩士形成顯著的本質區分，二者的功能定位在實踐中已然趨于一致；而學術型博士的培養周期卻相對較短，導致博士生難以選擇研究周期較長的重要項目，從而無法取得更具科研價值的成果，這顯然影響了博士生的培養質量。另一方面，引入貫通式培養模式，將有助于促進分流機制的順利進展，從而提升博士生的教育質量：第一，貫通式培養模式有助于優化博士生培養過程，避免重疊培養，提升了博士生培養的效率。[24]第二，貫通式培養模式夯實了博士生的專業基礎，保證了博士生科研活動的連續性，確保其有充裕的時間針對研究周期長、難度大的課題展開持續性聚焦研究，[25]從而培養一批拔尖的高端人才，更好地滿足學科繁榮、高校建設以及社會發展的需求。研究顯示，貫通式博士生在創新性以及學位論文質量方面明顯優于非貫通式博士生。[26]第三，貫通式培養模式將直接打破博士生入學的身份固化現象，培養對象以本科生的身份進入培養體系，碩士學位將作為學生無法獲取博士學位時的補償性學位，因此該模式增加了博士生培養的彈性，[27]極大地紓解了新制度主義社會學視域下博士生的排斥心理，弱化了分流的壓力與阻力。

因之，從分段式培養到貫通式培養，符合當下的學科知識的生產模式和高層次人才的成長規律，是提升我國博士生培養質量的重要制度手段。我國在施行貫通式培養模式時應注意以下兩點。

第一，適用領域方面，貫通式培養模式并不適合所有的高校與專業，它僅能在擁有博士學位授予資格的高校中，針對特定專業的學生所適用。實際上，我國貫通式培養模式最初就是針對臨床醫學博士生所適用的。[28]所以，在擁有博士學位授予資格的高校中，那些對知識學習以及科學研究有顯著的連續性要求，同時其成果的產出亦需要長期的積累周期的專業，可以采用貫通式培養模式，如醫學、農學、工學以及生命科學等。

第二，施行路徑方面，保留上述專業的專業型碩士（但不允許其讀博），將學術型碩士改造為貫通式培養模式下的補償性學位。學生入學之后畢業之前，將會在多個節點接受考核，由學校考察其是否具有創新精神、科研意識以及研究方法，考核通過者，繼續其博士階段的培養；考核不通過者，則轉為學術型碩士培養，課程成績合格且論文通過的，授予其碩士學位。

（二）搭建內外保障舉措推動分流退出機制的落實

推動分流退出機制的落實，既需要從制度內部的科學性著手，出臺博士生分流退出機制的配套細則，承擔起政策落實的統籌職能；[29]也需要從外部為機制的運行創造激勵舉措，提升高校、學院以及導師主動開展分流退出的動力。

1.提升分流退出機制的科學性

一方面，高校應實現分流退出考核的過程管理，細化分流退出的流程，確保制度的可操作性。

過程管理是現代組織管理學的基本概念，其與結果管理相對，強調優質的管理一定是全程性的管理，注重前期與中期的各項環節的檢查，而非僅僅關注后期檢查。[30]博士生分流退出機制亦呈現出鮮明的過程性特質，作為一項系統工程，其不應被簡單理解為“末位淘汰制”，而是應當貫徹過程管理的理念，注重從招生到論文答辯的全程考核，畢竟教育本身就是一項全程性的專業活動。《意見》亦提出要“抓住課程學習、實習實踐、學位論文開題、中期考核、論文評閱和答辯、學位評定等關鍵環節，落實全過程管理責任”。國際上，英國對博士生的培養就貫徹了過程管理的理念，將淘汰機制貫穿于培養的每一個環節，“包括平時論文、課堂表現、小組合作、期末考試等多個維度，對學生進行全方位的綜合評定”[31]，各個環節都有可能展開淘汰。

借鑒上述經驗，我國博士生分流退出機制應在課程考核、中期考核、論文開題、論文進展報告、預答辯、論文評審、論文答辯七個環節上展開考核，判定學生應否被分流或清退。具體來說，其過程管理可分為四項進程：（1）課程考核不合格的，予以清退。（2）中期考核、論文開題、論文進展報告考核不合格的，若符合碩士培養要求，則轉為碩士培養；否則予以清退。（3）預答辯、論文評審、論文答辯考核不合格的，若符合頒發碩士學位論文要求，則授予碩士學位；否則予以清退。（4）全部考核合格的，授予博士學位。

當然，這種過程管理需要輔之以三項措施：其一，采取差異化考核方式。高校應結合專業特質允許不同專業在具體考核方法上存有差異，如選擇不同的中期考核時間，以一級學科或二級學科為單位制定不同標準等。其二，搭建信息化預警機制。高校應利用信息化手段對每一位博士生在上述七階段的大數據展開集成研判，在學生有可能出現被分流或清退的不良結果時，通過短信、微信、電子郵件或公文等形式將此種可能后果傳達至學院、導師以及學生，從而引起其重視。其三，給予初次考核不合格者在規定時限內二次考核的機會，體現該制度柔性淘汰的特質。

另一方面，高校尤其應重視規范博士生中期考核制度，發揮其核心功用。

博士生中期考核，又叫做“博士候選人資格考試”或“博士資格考試”，是以美國研究生教育為代表的博士生培養過程中的淘汰機制。在美國，中期考核一般在學生入學的第二學年結束前開展，其前提是學生的課程考核已然合格。中期考核旨在對博士生所具備的基礎學識（substantive knowledge）和專業學術技能（scholarly and professional expertise）展開全面測評，只有通過者才有機會升格為博士候選人（doctoral candidate），獲得開展學位論文研究的資格。考核不通過的博士生仍有第二次考核機會，仍未通過的，或是分流為碩士培養，或是終止學業。因此，無論是分流還是退出，中期考核的結果都是重要的判斷標準，故有必要單獨強調。

實踐中，我國諸多高校的博士生中期考核制度被嚴重虛置，這是當下退出措施難以落實的主要表征。為實現中期考核的獨立性、公正性與科學性，中期考核的完善應從如下兩方面入手。

其一，成立獨立的考核機構。高校研究生院可統籌組織中期考核，由其設置博士生資格鑒定委員會，在此基礎上，各學院設置分委員會，成員應由副教授以上職稱的教師組成，并確保專業背景的豐富性。中期考核具體內容由委員會及相關學院分委員會共同商定。

其二，設置科學的考核內容。考核應由筆試與口試組成，各院分委員會根據綜合成績判斷應否實施分流退出。因中期考核具有淘汰性，因此可以允許不通過者在半年左右時間后再次參加中期考核。筆試方面，應注重考核內容的多樣性與豐富性，從而判定學生的知識面與綜合運用能力。以美國佐治亞理工學院機械工程系中期考核為例，該系液壓控制專業博士生需要參加應用數學考試，而該門考試內容就包括了微積分、偏微分方程、線性代數、數值分析、矢量微積分等內容。[32]我國高校可為博士生設置范圍全面的考核試題，但可允許博士生從中自選若干方向的題目展開筆試，每道題目須由命題教師批改，不得代改。口試方面，應包含學生的學術報告以及對相應問題的回答。博士生應就其入學以來展開的科研工作、取得的科研成果以及可能遇到的問題和擬解決方案向專家展開闡釋；針對學術報告，各院分委員會成員可提出問題，并由學生一一作答。

2.創設分流退出機制的激勵舉措

第一，將博士生分流退出成效作為高校的評價指標，并構建激勵補償機制，化解高校的抵觸情緒。在新制度主義社會學的社會關系理論看來，在讀博士生數量的減少必然會導致高校在政府教育評價中處于劣勢地位，并表現出排斥分流退出機制的強烈傾向。教育行政部門將博士生分流退出成效納入評價體系，對分流退出實施良好、畢業博士生研究成果較為豐碩的高校在政策與資金方面給予傾斜，在博士生招生名額分配問題上亦給予支持，將有助于消解高校在這一問題上的利益博弈。“當某一特定的政策信號進入博士生教育政策時，會很快被高校所識別和察覺，催化或誘導其政策實現過程，激發其提高政策實現的主動性和積極性。”[33]2020年11月頒布的《國務院學位委員會教育部關于開展2020—2025年學位授權點周期性合格評估工作的通知》就將博士生分流退出納入了評估指標，然而《通知》缺乏完善的激勵補償機制，未來教育行政部門應在資金等方面給予分流退出實施良好的高校以大力支持。

第二，由高校構建校內博士生分流退出招生名額補償機制。高校因博士生數量減少而采取的博弈可以由上述激勵機制所消解，而校內學院、導師在這方面的利益博弈則需要由高校構建針對學院及導師的招生名額補償機制來應對，即對實施了分流或清退博士生的學院及導師，如若其選擇繼續培養的博士生考核優秀，則第二年給予學院及導師相應數量的招生名額增量，消除他們在執行分流退出政策中的顧慮。

（三）創設博士生分流退出機制的權利維護渠道

完善的申訴制度和善后保障措施是博士生在分流退出進程中維護自身利益的重要渠道。

一則，公平是教育治理體系現代化的應然內涵[34]，申訴制度有助于維護博士生的合法權益，促進分流退出機制公平對待博士生。《意見》指出，要“完善研究生學業相關申訴救濟機制，加強研究生合法權益保護”。每一位博士生都是在付出了高昂成本后才獲得了就讀機會，盡管部分學生確實不具備繼續從事科研工作的潛能，但不適當的分流與退出可能會導致錯誤判斷并淹沒人才，因此在分流退出這一重大抉擇做出前，應通過申訴制度盡可能地保障博士生權益，避免高校權力的任性行使。

博士生分流退出申訴流程應包括如下內容：（1）提出申訴請求。被分流或清退的博士生應在特定時間內以書面形式向學院學術委員會提出申訴，并列明具體事由。（2）決定是否受理。學院學術委員會應盡快決定是否受理，并書面告知學生結果、理由以及不服時的復核機構和期限。當然，為充分維護學生利益，學術委員會應僅對申訴進行形式審查，如申訴主體是否適格，申訴是否符合時限規定等。（3）展開調查工作。學術委員會應就申訴學生的學術水平展開全方位調查，并在這一進程中給予申訴人以充分的陳述和申辯權；同時，學術委員會亦可組織聽證，盡可能地提升調查工作的透明度與科學性。（4）做出結論。學術委員會應根據調查結果判斷原分流退出決定是否合理。為慎重起見，認為原決定合理的通過人數最低比例應以3/4為宜，表決結果可以不記名，但是應附有學術委員會的書面理由。

二則，健全博士生分流退出機制的善后保障工作。新制度主義社會學的社會關系理論表明，利益相關者的利益得到周全保障是制度順利開展的重要前提。在利益面前，每個人都是“理性經濟人”，都會追求利益的最大化。博士生的分流或退出將直接觸動博士生的核心利益，作為分流退出的當事人，博士生在畢業后所可能獲得的經濟回報、文化回報都會因分流或退出而付之東流，這顯然會對其造成嚴重的心理負擔。對此，高校首先應結合思政部門密切關注被分流或清退學生的心理狀況，做好預案，避免極端行為的出現；更重要的是，高校應健全與分流退出機制配套的補償救濟制度，完善被清退學生的就業推薦或就業派遣政策，協調政府、企事業單位及其他相關社會組織對其予以認可，盡可能地保障其就業權益，充分彰顯大學的人文關懷。

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（責任編輯 陳志萍）

收稿日期：2023-03-28

作者簡介：王和平，南京師范大學法學院博士研究生，中國法治現代化研究院研究人員；耿宗程，南京師范大學法學院博士研究生。（南京/210023）