陳洋鈺

寫作教學(xué)長(zhǎng)期以來是許多一線英語教師的短板，對(duì)于新人英語教師來說如何進(jìn)行有效的寫作教學(xué)更是一道需要持續(xù)探討的教學(xué)難題。根據(jù)筆者目前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課例觀察，導(dǎo)致初中英語寫作教學(xué)缺乏有效性的一個(gè)主要原因在于教學(xué)目標(biāo)表述不清晰，其中，教師在預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，忽視學(xué)生實(shí)際水平，把水平不同的學(xué)生放置在同一個(gè)目標(biāo)層次上進(jìn)行考察，是導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)實(shí)際達(dá)成情況不理想的最主要的原因。筆者聯(lián)系一節(jié)寫作課的課堂觀察數(shù)據(jù)，具體分析教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況，談?wù)勥\(yùn)用敘事理論改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)表述的幾點(diǎn)感受與思考。下面結(jié)合滬教牛津深圳版《英語》八年級(jí)上冊(cè)第二單元寫作板塊的教學(xué)課例具體闡述。

一、課堂觀察數(shù)據(jù)及分析

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際達(dá)成情況呈現(xiàn)出與期待效果錯(cuò)位的態(tài)勢(shì)。經(jīng)過授課教師的引導(dǎo)，多數(shù)A類學(xué)生（即優(yōu)等生）與B類學(xué)生（即中等生）通過個(gè)人或小組合作的方式基本達(dá)到目標(biāo)1與2的學(xué)習(xí)效果，C、D類學(xué)生（即后進(jìn)生）由于授課教師給予的關(guān)注不足，且此類學(xué)生的口頭與書面展示的積極性欠缺而導(dǎo)致達(dá)成效果不佳。其中，目標(biāo)1的檢測(cè)途徑主要通過教師提問、個(gè)別學(xué)生回答的師生口頭互動(dòng)形式來實(shí)現(xiàn)，目標(biāo)2則通過小組口頭匯報(bào)與書面描述來檢測(cè)。值得注意的是，由于授課時(shí)間不足，學(xué)生在初步起草習(xí)作初稿之后，課堂便匆匆結(jié)束，導(dǎo)致學(xué)生的寫作成果得不到及時(shí)的評(píng)價(jià)與反饋，無法針對(duì)自己的作品進(jìn)行修改與完善，因此目標(biāo)3的達(dá)成效果不明。

二、敘事理論在寫作課堂目標(biāo)表述中的應(yīng)用

結(jié)合課例觀察實(shí)踐，本文認(rèn)為以學(xué)生為敘事主體的意識(shí)應(yīng)該滲透在寫作課教學(xué)目標(biāo)表述的各個(gè)層次，以幫助學(xué)生快速代入目標(biāo)達(dá)成主體的角色，使其明白寫作的本質(zhì)在于表達(dá)自我，而不是完成教師布置的任務(wù)。同時(shí)，教學(xué)目標(biāo)表述應(yīng)體現(xiàn)對(duì)不同層次學(xué)生需求的重視，針對(duì)水平不一的學(xué)生，在前寫作階段首先呈現(xiàn)具體的、細(xì)化的分層目標(biāo)，給學(xué)生提供參考性的選擇，掃清后進(jìn)生的寫作焦慮，激發(fā)其寫作動(dòng)機(jī)。

1.改變敘事視角，體現(xiàn)學(xué)生主體

寫作應(yīng)該是學(xué)生書面自由創(chuàng)作的過程，教師僅僅提供提示而不是全盤的控制，課堂以生生互動(dòng)為主、師生互動(dòng)為輔。在師生互動(dòng)方面，教師在寫作前通過指令語、講授等語言性的引導(dǎo)以及圖片、音頻或者肢體語言等非語言性的啟發(fā)進(jìn)行小容量、高頻率的輸入，逐步引導(dǎo)學(xué)生形成自己的話題并從已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取語塊；寫作中，教師則以不中斷學(xué)生思路為前提進(jìn)行適時(shí)適量的指導(dǎo)和矯正，提醒學(xué)生注意作品的宏觀布局與遣詞造句。生生互動(dòng)主要體現(xiàn)在寫作之后，教師預(yù)留充分的時(shí)間以供學(xué)生分享、互評(píng)與交流。

二度寫作階段作為寫作之后的修改、展示與反饋階段，話語權(quán)應(yīng)該掌握在學(xué)生手里，學(xué)生通過互相批改、評(píng)價(jià)、賞析，能夠思考自身習(xí)作的問題所在，也能夠欣賞同伴的作品，真正做到“學(xué)然后知不足，知不足，然后能自反也，能自反，然后能自強(qiáng)也”。

2.增加敘事層次，保障因材施教

敘事分層作為一種敘事現(xiàn)象，不僅僅存在于以文學(xué)名著為代表的敘事作品中，也能夠作為一種教學(xué)技巧應(yīng)用于教學(xué)目標(biāo)表述。無論課堂目標(biāo)描述得多么凝練，每一項(xiàng)目標(biāo)背后都預(yù)設(shè)了至少一場(chǎng)課堂情境，從而給通過敘事層次的視角來改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)提供了可能。

授課教師在本節(jié)課中采用的是結(jié)果教學(xué)法，通過范文仿寫的方式讓所有層次學(xué)生根據(jù)已有的交通事故數(shù)據(jù)曲線圖進(jìn)行模仿寫作。然而，觀察數(shù)據(jù)顯示，大部分C、D類學(xué)生甚至連教師的指令都不能完全理解，對(duì)于這些完成一個(gè)完整句也存在困難的學(xué)生來講，范文仿寫是不符合他們的最近發(fā)展區(qū)的。因此，教師需要把目標(biāo)加以分解、細(xì)化與分層。比如目標(biāo)3的作文階段，可以讓優(yōu)等生根據(jù)一張新的數(shù)據(jù)曲線圖來寫作，中層生根據(jù)已有的數(shù)據(jù)曲線圖進(jìn)行模仿寫作，后進(jìn)生則完成課本中根據(jù)已有圖表設(shè)計(jì)的完形填空習(xí)題。這樣一來，既鼓勵(lì)學(xué)生有選擇性地完成習(xí)作，發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動(dòng)性；同時(shí)將籠統(tǒng)的寫作目標(biāo)具象化，使教學(xué)目標(biāo)更具有針對(duì)性與可檢測(cè)性。

責(zé)任編輯? 李少杰