小學(xué)高年級(jí)思辨性閱讀教學(xué)策略

馬新

思辨性閱讀是指在批判性思維引導(dǎo)下以閱讀為核心、以思辨為方式方法的文本閱讀活動(dòng)，是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要組成部分。在小學(xué)高年級(jí)閱讀教學(xué)中，閱讀要求比中低年級(jí)明顯提升，體現(xiàn)為重視把握多種不同文體的特點(diǎn)，了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情。在高年級(jí)閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極質(zhì)疑，圍繞閱讀中產(chǎn)生的多方面的問(wèn)題，提出自己的看法、主張，努力探尋解決問(wèn)題的策略，讓學(xué)生在互相交流與碰撞中實(shí)現(xiàn)思維能力與品質(zhì)的提升。

一、在情節(jié)留白中開展思辨性閱讀

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)高年級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容的表述有“閱讀哲人故事、寓言故事、成語(yǔ)故事等，感受其中的智慧，學(xué)習(xí)其中的思維方法”。在高年級(jí)學(xué)習(xí)的眾多故事文本中，作者為了表達(dá)主題往往在情節(jié)上形成留白。這樣的留白包括情節(jié)的省略、情節(jié)的中斷以及情節(jié)的反轉(zhuǎn)等，為開展思辨性閱讀提供了條件。

如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)的《自相矛盾》，課文是一則文言文寓言，在短小的篇幅中以精練的語(yǔ)言講述了一個(gè)寓意深刻的故事。課文中存在多處情節(jié)上的留白，學(xué)生學(xué)習(xí)課文理解寓意時(shí)，有必要對(duì)留白的情節(jié)進(jìn)行想象，通過(guò)合理的補(bǔ)白來(lái)理解寓言的寓意。如從楚人的角度看，文本中的“譽(yù)”“又譽(yù)”“弗能應(yīng)也”等表達(dá)，屬于對(duì)人物語(yǔ)言描寫的提示，省略了人物說(shuō)話時(shí)的神態(tài)。其中，“譽(yù)”“又譽(yù)”說(shuō)的是楚人對(duì)自己賣品的稱贊，而如何“譽(yù)”才能吸引路人圍觀的精彩情形則省略了。教師可以讓學(xué)生展開想象：楚人稱贊自己所賣的矛與盾時(shí)的神態(tài)是怎樣的。學(xué)生想象楚人一會(huì)兒高高舉起自己的盾，高聲夸贊其堅(jiān)固無(wú)比；一會(huì)兒又高高舉起自己的矛，高聲夸贊其無(wú)堅(jiān)不摧。但是，楚人卻沒(méi)有意識(shí)到這樣的叫賣給自己埋下了無(wú)法排除的“雷”，當(dāng)路人提出用矛戳盾時(shí)，“雷”就炸得楚人啞巴一樣“弗能應(yīng)也”。又如，從路人的角度看，文本中只有“或（曰）”即“有的人（說(shuō)）”，實(shí)際上不是任何一個(gè)圍觀的人都能提出“以子之矛陷子之盾，何如”的說(shuō)法，那么是怎樣的人才會(huì)提出這樣的說(shuō)法，就需要學(xué)生展開想象。有的學(xué)生說(shuō)是一個(gè)士兵，他正好想買一把鋒利的矛，聽楚人的叫賣聲就趕了過(guò)來(lái)，又怕買到的是水貨，就想出了那個(gè)辦法；有的學(xué)生說(shuō)是一個(gè)將軍，他用過(guò)無(wú)數(shù)的矛與盾，自然知道矛與盾的關(guān)系，所以提出了質(zhì)疑。通過(guò)這樣的情節(jié)補(bǔ)白，學(xué)生在思辨性閱讀中解決了課文中的問(wèn)題，也獲得了自己的認(rèn)知，進(jìn)而理解了寓意。

二、在情感縫隙中開展思辨性閱讀

高年級(jí)學(xué)生閱讀的小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等重點(diǎn)文體課文中，體會(huì)作者的思想感情是重要的閱讀要求。文本中情感的表達(dá)通常是借助人物形象或含蓄的語(yǔ)言來(lái)完成的，這就形成了情感表達(dá)上的縫隙，需要教師引導(dǎo)學(xué)生抓住情感縫隙仔細(xì)揣摩、推敲，通過(guò)多種方式展開對(duì)話，才能加深對(duì)文本情感的理解，提高學(xué)生的思辨能力。

如教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)的《窮人》，課文兩次寫到主人公桑娜的沉默，作者沒(méi)有具體敘述，這就是文本情感表達(dá)上的縫隙，值得教師抓住這兩次沉默引導(dǎo)學(xué)生開展思辨性閱讀活動(dòng)。第一次沉默發(fā)生在漁夫回來(lái)后，桑娜只是跟在丈夫后面抱怨糟糕的天氣，卻沒(méi)有開口說(shuō)出家里發(fā)生的那件“大”事，反而沉默了。桑娜此時(shí)的沉默是出于什么原因呢，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象。有的學(xué)生聯(lián)系課文前面的內(nèi)容，認(rèn)為桑娜看到丈夫冒著暴風(fēng)雨夜里出海打漁回來(lái)，居然什么收獲都沒(méi)有，心情一下子沉重起來(lái)，自己自作主張抱回西蒙的兩個(gè)遺孤，會(huì)給丈夫帶來(lái)更沉重的負(fù)擔(dān)，覺(jué)得無(wú)法說(shuō)出口，所以這種沉默中含有愧疚與后悔的情感；第二次沉默發(fā)生在桑娜終于說(shuō)出西蒙的死訊和留下兩個(gè)遺孤的悲慘事情之后，這樣的沉默顯然是在等待丈夫提出他的看法，盡管她知道丈夫心地很善良，但是她更清楚家里的生活是多么艱難，足見(jiàn)沉默中的桑娜內(nèi)心充滿了矛盾。但是，正是這樣的沉默中產(chǎn)生的愧疚、后悔與矛盾的心情，才更顯示出桑娜直接抱回西蒙兩個(gè)遺孤的善良與無(wú)私的品質(zhì)。

三、在體會(huì)主旨中開展思辨性閱讀

在高年級(jí)閱讀教學(xué)中，體會(huì)文章的主旨就是弄清楚作者的寫作目的，感悟作者的思想與智慧。而對(duì)作者思想與智慧的感悟，適合教師設(shè)計(jì)思辨性閱讀問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本走近作者。

如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《匆匆》，文章的主旨是作者對(duì)時(shí)間匆匆而過(guò)的真切感悟。小學(xué)生難以把握與領(lǐng)悟這樣的主旨，需要教師抓住文本內(nèi)容與表達(dá)，設(shè)計(jì)具有思辨性意味的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究。如文章第3自然段中，作者是以非常靈動(dòng)的方法，描繪具體的生活細(xì)節(jié)，表現(xiàn)時(shí)間的匆匆流逝，而不是說(shuō)一些抽象、空泛的道理。對(duì)此，教師可以設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題：“面對(duì)匆匆而去不回頭也不留痕跡的時(shí)間，作者感到很傷感、惋惜還有恐慌，但他為什么沒(méi)有接著寫要怎樣去珍惜時(shí)間，卻繼續(xù)以他的思考抒發(fā)感情呢？”這個(gè)問(wèn)題就促使學(xué)生需要深入文本中，認(rèn)真梳理作者描寫的系列事例，探索作者行文的思路：作者先寫太陽(yáng)在悄然間的挪移和自己在太陽(yáng)下的茫然生活狀態(tài)；接著寫尋常日子里時(shí)光的無(wú)情飛逝，留下的只有悵惘與彷徨；然后寫自己伸出手臂想遮挽流逝的時(shí)光卻是徒勞與枉然；最后想到當(dāng)下的時(shí)光與未來(lái)的日子，更覺(jué)得無(wú)奈，徒有嘆息不斷。通過(guò)這樣的分析，學(xué)生明白了作者表達(dá)的主旨——時(shí)間的匆匆而過(guò)是不會(huì)改變的，要想獲得改變，必須自己抓住點(diǎn)點(diǎn)滴滴的時(shí)間去完成實(shí)實(shí)在在的事情，讓時(shí)間留在具體的工作和學(xué)習(xí)中。

四、在邏輯論證中開展思辨性閱讀

在高年級(jí)閱讀教學(xué)中，編者從小學(xué)與初中銜接的角度，安排學(xué)生閱讀一些具有議論性特點(diǎn)的文本。教師可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)這些比較淺顯的議論文，了解觀點(diǎn)與事例之間的關(guān)系，開展思辨性閱讀活動(dòng)。

如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)的《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》，課文具有議論文的一般特點(diǎn)。教學(xué)這樣的課文，教師需要注意銜接與過(guò)渡方面的要求，設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題：“課文中作者為什么要用這樣的三個(gè)事例來(lái)證明自己提出的觀點(diǎn)呢？”這樣的問(wèn)題，促使學(xué)生認(rèn)真梳理三個(gè)事例本身的特點(diǎn)與代表性，懂得三個(gè)事例是從不同學(xué)科、不同國(guó)家來(lái)進(jìn)行證明，具有代表性，能夠有效證明作者提出的觀點(diǎn)。

總之，在小學(xué)高年級(jí)開展思辨性閱讀教學(xué)中，針對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，教師需要抓住文本自身的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入研讀與探究，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種思維方式，有理有據(jù)地解決問(wèn)題，培養(yǎng)批判精神和創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。