人工智能時代教師角色轉變的困境與出路

摘要：人工智能的出現打造了一種全新的教育生態，也對教師角色提出了新的要求與期待。轉化學習理論強調立足原有經驗展開的批判性反思及與他人的理性交談對成人適應新環境的重要價值。基于轉化學習理論的視角，構建人工智能時代教師角色轉變的過程模型，指出當前教師角色轉變過程中存在自我角色認知不足導致教師應用技術的態度存在極端化傾向，他人理性交談的缺失造成教師角色行為轉變處于孤立無援的窘境，知行難以轉化的尷尬致使教師嘗試新角色的實踐呈現力不從心的狀態等困境，并提出從引導教師主體自我對話、構建教師專業發展共同體、打造“研訓”一體化的師資培訓模式三方面采取策略，以幫助教師超越傳統角色，在教育革新發展的進程中達到角色自洽的狀態。

關鍵詞：人工智能;智能教育;教師角色;人機協同;轉化學習

中圖分類號：G715" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）02-0068-08

近年來，以大數據、物聯網、云計算、人工智能等為代表的新一代信息技術飛速發展，并以前所未有的速度向社會各領域擴散滲透。技術正悄無聲息地推動著人類社會轉型變革，深刻地影響著人們生產生活方式。“實際上，人工智能對社會關系與生產的影響更突出地體現為，人機協同將成為未來人類社會結構的新常態。”^[1]“作為人類，我們如果不能快速提升自己，改變自己，就很可能會被外界強制性改變。”^[2]同樣，智能技術的出現也促使教育領域發生了顛覆性變革，原有教師與學生之間“人—人”的二維關系漸漸發展為“人—機—人”的三維關系，教育教學的開展也逐漸進入人與機器協同育人的新階段。“教師角色內涵將在與人工智能的協同共存中發生改變已經成為不爭的事實。”^[3]教師面對智能時代的教育對自身角色提出的新要求與新期待，重新理解把握自身教學育人的身份地位、主動轉變傳統角色是勝任未來教育教學工作、順應教育發展變革趨勢的關鍵。

當前，研究者們對于智能時代背景下教師角色轉變的問題給予了較高關注，與之相關的研究成果也層出不窮。整體而言，現有研究主要從理論層面圍繞智能時代教師的角色定位、角色危機、角色焦慮、角色重塑及能力素養等方面展開了分析^[4-8]，傾向于關注教師角色為什么要轉變、要往哪轉變的問題，但是在有關教師角色如何轉變、轉變過程中存在的困境及困境如何化解的研究相對較少。實際上，教師角色的轉變主要包括兩個方面：一方面，是內在觀念上對自身角色的重新認知，即教師在深刻理解自身育人角色的基礎上能夠理性看待自身與技術的關系，找到自身生存發展的新的生長點，形成自我角色的新認知;另一方面，是外在實踐上對自身教學行為的調整修正，即能夠充分合理地發揮技術智能優勢為自身教學減負增效，重新分配自身的教學工作，在人機優勢互補的教學實踐中建立并適應新的角色。教師角色轉變的實質就是在一個新的思想觀念指導下，以一種準確識變、科學應變、主動求變的態度應對技術帶來自身角色的挑戰，主動調整、糾正原有不適應當前教育環境特征的行為，并不斷學習提升自我，最終走出自我角色生存困境，實現角色自洽的過程。轉化學習理論是美國成人教育學家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）提出的。他從觀念轉化的角度闡述了成人在面對自身發展成長過程中出現的迷惘困境，應如何在原有經驗的基礎上反思自我，通過構建一種新的價值體系引導自身行為，以新角色重新融入當下的生活。這對于智能時代教師新舊角色轉換過程中存在問題的化解具有重要的理論指導意義。因此，本文基于轉化學習理論的視角嘗試構建智能時代教師角色轉變的過程模型，以此為立足點對其轉變過程中存在的現實困境進行分析，并提出相應策略，以期為教師角色的順利轉變提供一定的價值參照。

一、運用轉化學習理論分析教師角色轉變的可能性

麥基羅對于轉化學習理論的早期建構受到弗萊雷的解放教育理論、哈貝馬斯的交往行為理論及庫恩的范式轉換理論的影響，主要強調成人學習過程中經驗、批判性的自我反思、理性對話等要素的重要性。轉化學習主要是指當成人面對現有問題陷入一種迷惘困境時，基于已有經驗進行批判性的自我反思，并與他人展開理性對話，進而對原有價值觀念進行調整修正，以更好地引導自身行為，重新融入當下生活的過程。人工智能時代的教師面對技術對自身職業造成的沖擊，同樣需要超越傳統角色，創新教學實踐以適應教育環境的新特征。究竟能否從轉化學習理論的視角研究教師角色轉變的問題，探尋教師角色變遷的有效路徑，首先要明確教師角色轉化的基本特征是否具備轉化學習發生的關鍵要素。

（一）教師角色轉變的基本特征與轉化學習發生的關鍵要素

首先，迷惘困境是轉化學習的起點。麥基羅強調轉化學習的發生是由一種迷惘困境所觸發，它既可以是單個的突發性事件，也可以是多個負性事件的累積，正是這種困境的出現才會激發成人學習的動機。人工智能與教育領域的融合使得教師教學活動的開展得到前所未有的技術支持，那些原來由教師主體所擔任的程序性、低創造性的教學工作可以被技術更好、更快地完成。智能技術的教育應用可以賦能教師教學，為教師的發展成長帶來新機遇，但同時也對其扮演的角色提出了更高的要求，加上技術介入教育領域以來一直存在有關“教師會被機器替代”的極端言論不時出現，會聯合引發“教師在角色期待、角色認知等方面的角色焦慮”^[9]，進而陷入迷惘困境之中。正是這種角色迷茫的困境存在才促使教師從自身角色本質出發去主動反思當前教育情境下自我存在的意義價值，才會出現角色轉變的訴求及后續為建立新角色所采取的實際行動。

其次，原有經驗是轉化學習的基礎。轉化學習理論強調成人依據自身已有的經驗形成看待周圍人、事、物的參照框架，當該框架在一種新的情境中無法解釋當下發生的事件時，要對原有經驗進行反思質疑，重新調整修正其思維框架中不合理的部分，促進成人學習的正向轉化。人工智能時代的教師在角色轉變之前就已經積累了一定的經驗，這既包括教師在長期的教學工作中對自身教育職責的深刻感知，也包括教師在長期參與教育信息化建設過程中形成的應用信息技術支持教育教學的意識與能力。教師角色的成功轉變正是其在明確自身育人職責使命的前提下，針對人工智能的技術優勢，適度解構、轉交部分教學工作給技術，在原有經驗的基礎上重塑自身傳統角色的知識結構和能力結構，與時俱進提升自我，從而在教學實踐中達到人機協同育人的平衡狀態。

再次，批判性反思是轉化學習的核心。麥基羅指出，“批判性反思是對我們提出問題的方式、感知、認識、信念、感覺及行動取向的重新評估”^[10]，它能夠幫助個體理性甄別原有思維框架中不合理部分，突破自身思維定式的束縛，進而在一種新的價值觀念體系指導下重新融入當下的生活。批判性反思是成人轉化學習發生的關鍵階段。對于教師而言，美國心理學家波斯納（Michalel L. Posner）曾指出“教師的成長公式：成長=經驗+反思”。自我反思是教師專業發展成長過程中的重要環節，智能時代教師角色的順利轉變也離不開其對自身角色內涵、角色價值、角色行為的反思。面對智能時代教育變革對教師角色提出的新要求，教師主體要避免在外界有關“教師角色”爭論的強音浪潮中迷失自我，主動反思自身角色存在的必要性，找準自我發展的價值定位，形成對教師角色正確、全面、深刻的認識，進而沉著且自信地應對智能技術引發的教師角色變遷難題。

最后，理性交談是轉化學習的過程。“理性交談是一種分享發現、共享知識、交流觀點的過程。”^[11]麥基羅指出個體與處于相同情境、擁有類似經驗的他人進行交流對話能夠幫助其更加深入地展開自我批判性反思，進而獲得自身思維的擴展與觀點的升華，形成一種更加合理的參照框架。智能技術對教師角色產生的是整體性影響，在不同教育階段擔任不同教育職責的教師共同面臨著自身角色轉型的問題。教師之間圍繞當前技術帶來自身的角色生存危機展開雙向交流，平等對話，彼此分享自身的教學經驗及真實感悟，有助于教師個體打破對自身角色的刻板化認知與單一化的思維模式，使其在與他人交流對話的過程中找到自身角色轉變的方向或方法。

綜上，迷惘困境、原有經驗、批判性反思及理性交談是成人轉化學習發生必不可少的要素，而這些要素與人工智能時代教師角色轉變呈現的基本特征不謀而合，從理論上看，運用轉化學習理論去審視與突破當前教師角色轉變困境具有一定的可行性。

（二）轉化學習理論視域下人工智能時代教師角色轉變的過程

轉化學習理論強調成人轉化學習的實質是個體通過對不適用于當前環境的價值體系進行調整修正，在新的理念指導下更為合理地采取行為，進而更好地融入當下生活的過程。人工智能時代教師角色的轉變同樣如此，它首先需要教師在思想觀念上重新思考自身的角色內涵，“當教師有了‘思’之行為的同時，就已經造就了‘行’之可能的路徑”^[12]，也就使教師角色轉變的實現獲得了可能。

麥基羅指出，成人轉化學習的過程需要經過十個階段：陷入迷失的困境;面對困境自我產生恐慌、內疚等體驗;對自身進行反思批判;發現自身不足并與他人交流對話，尋找建立新角色的方式方法;提出新角色建立的可選方案;制定角色轉變的行動計劃;為落實行動計劃獲取相應的知識技能;嘗試以新角色展開實踐;在新角色的實踐中建立自信;完成角色轉變，重新融入當下生活。此外，“轉化學習的過程也并不是單向式的和直線式的，而是螺旋式的發展過程”^[13]。在個體發展成長的過程中，當其現有觀點無法解釋未來其所處的生活世界時，就會再次陷入迷惘困境，進而在此基礎上又會開展新一輪的轉化學習。

智能時代教師角色的轉變也可以根據這些步驟進行開展。參照轉化學習發生的步驟，可以將教師角色轉化過程整體劃分為四個階段：困惑階段—反思階段—探索階段—行動階段。如圖1所示。

首先，智能技術給教師傳統角色帶來沖擊使其面臨角色變遷的困境，陷入自我角色認知的迷茫之中。這既是教師角色轉變的起點，也是其主動反思在新的教育環境中自我存在價值的外在誘因。其次，教師基于原有教學經驗對自身的角色觀念、角色行為進行自我審視，深刻認識到自身在教育教學方面較之于技術所具有的獨特優勢及不足，以生成關于自身角色的新認識、新觀念。再次，教師在自我反思的基礎上通過與他人展開理性的溝通對話，進一步獲得對自身角色全面、準確的理解，以有效指導后續的教學行為。這里的“他人”包括智能時代處于相同生存境況中的不同教師群體，也包括師資培訓者，他們能夠為教師角色轉變困境的化解提供思想上的引導與實踐上的支持。最后，教師采取一定的行動獲取勝任新角色所需要的知識技能，在技術參與的教育教學實踐中靈活調整自身的角色行為，以達到人機協同共教的角色自洽狀態。與此同時，由于“教師作為教學場景的重要構成要素，其所扮演的角色會隨著場景類型的變化而變化，或被強化或遭受危機”^[14]。人工智能時代教師的角色也會隨著技術迭代更新推動教育變革發展的進程螺旋發展，即教師在當前智能技術打造的教育環境中達到角色自洽狀態后，隨著未來技術的迭代升級，教育領域可能又會表現出新的特征。教師現有的角色認知及行為可能會使其再次陷入自我發展的迷惘困境中，而這又構成了新一輪教師角色轉變的起點。

二、轉化學習理論視域下人工智能時代教師角色轉變的困境

人工智能推動教育領域發生顛覆性的變革。智能技術在教育領域的表現需要教師深刻反思自身角色本質，主動探尋一種新的角色開展教學實踐，進而在人機協同共教的實踐探索中實現角色自洽。然而，在實際行動過程中，教師會遇到各種問題。本文從轉化學習理論視域下教師角色轉變的路徑機制出發，總結出當前智能時代教師角色轉變存在以下三方面困境。

（一）自我角色認知不足

轉化學習理論強調批判性思維始終貫穿于成人轉化學習的過程之中，以不斷修正原有錯誤的經驗與觀念。個體的批判性反思是轉化學習發生的內在驅動力。教師對自身傳統角色的批判性反思是其角色轉變的前提，也是其在嘗試新角色過程中正確處理人與技術之間關系的先決性條件。人工智能在教育領域展現的超于人類的技術優勢會促使教師不斷認識到自身教學實踐的不足，在此基礎上對自身角色進行批判性反思，摒棄以往不恰當的角色觀念，主動探尋在教育領域的立身之本，進而理性看待智能技術在教育教學中的存在價值及能力限度，適時適度應用技術支持自身教學活動的開展，以實現新舊角色沖突的化解。但是，就當前教師在組織開展教學活動過程中表現出的智能技術應用態度來看，多數教師對自身角色存在價值的理解與反思不夠，在角色認知上整體較為狹隘，進而面對智能技術在知識傳遞上表現出的人類無法比擬的絕對優勢，一些教師會分別持有“絕對信仰”與“完全排斥”的兩極化傾向，造成教師角色轉變出現方向上的偏差或思想上的障礙。一方面，當教師自我角色認知膚淺，加上對于智能技術的片面理解，容易使教師在審視自身教學行為不足的同時過度放大智能技術在教育教學中的功用價值，在開展教學時對智能技術產生盲目的崇拜心理，進而甘愿將自身教育主體的地位讓位于技術，逐漸由教育教學的“主導者”變成機械冷漠的“旁觀者”，導致教師因對自我角色行為矯枉過正最終在角色轉變的探索中迷失自我。另一方面，如果教師將自身的角色功能僅理解為對學生進行知識的傳遞與講授，那么智能技術具有的資源儲存的豐富多樣性、信息傳遞的快速便捷性、任務執行的高效持續性、問題分析的客觀精準性等可以為教育教學增效賦能的優勢就會被教師視為其角色存在的威脅，進而在組織教學活動時對智能技術視而不見，執著于使用傳統授課方式埋頭教學，將技術完全拒之門外，以一種全然封閉的心態去看待人工智能與教育領域的融合。

（二）他者理性交談缺失

轉化學習并非一個單獨行動的過程，它“從本質上來講是一個社會化的交往過程”^[15]，并且會受到“個體所處社會群體的影響”^[16]。實際上，智能時代教師角色轉變的過程也具有社會性、互動性、情境性的特征。教師在對自身教學行為進行自我反思時，其單方面的感知理解不免會存在粗疏，其后續試圖建立新角色的嘗試也難以見效。教師與處于同一情境中的他人展開雙向交流對話，有助于教師個體在經驗共享、相互啟發的過程中拓展自我批判反思的思維空間，獲得對自身角色的全新、全面的認識理解，進而立足原有經驗不斷學習，主動尋求自我的專業發展，以獲取建立新角色所需要的知識技能，在教育教學實踐中有效化解新舊角色轉換引發的沖突。對于教師而言，這種“他人”主要是從事教師教育工作的師資培訓者與同處在教學一線的教師同伴。但是，在現實的教育情境中，教師與他人的溝通對話往往缺乏開展的機會與空間，難以借助他人的力量滿足自身角色轉變的自我發展需求。一方面，不同的教師個體之間缺乏圍繞智能技術教育應用展開的經驗交流。就教師借助智能技術支持教學活動的開展來看，講授不同學科或面對不同教育對象的教師在組織實施教學的過程中對技術功能有著不同需求，加上技術現有發展水平的限制使其蘊含的增效、賦能、使能的價值發揮具有很強的情境依賴性，這會使教師在協調自身與技術的關系時面臨不同的難題。此外，“學校里教師文化常常被描述為‘雞蛋箱式’的模式，大量的個體教師，將自己封閉在自己的教室里，教師之間互不來往，彼此分離”。^[17]在這種群體文化氛圍下，教師個體面對技術參與教育情境帶來自身教學實踐的難題往往會選擇自行處理，其角色轉變的探索就成了教師個體“孤軍奮戰”的過程。另一方面，一線教師與師資培訓者之間缺乏平等的雙向交流。“長期以來，教師培訓實踐中存在兩個錯位：其一是簡單、靜態的訓前需求調查與教師專業發展需求的境域性、動態性、復雜性之間存在錯位;其二是‘千人一面’的培訓內容與‘千人千面’的教師發展需求之間存在錯位”。^[18]就當前圍繞智能時代教育變革對未來教師角色提出的要求而展開的培訓活動來看，主要采用的是一種行政主導的培訓模式，以滿足智能時代教育對教師角色的新期待為指向組織規劃師資培訓的內容方案，并以“一刀切”的整體化形式外在地向教師傳遞。然而，不同教師群體在應用技術支持教學時面臨問題的復雜多樣性使其參與培訓的動機各不相同。這種自上而下的培訓模式容易導致一線教師面對智能技術帶來自身角色的挑戰與困惑缺乏與培訓者平等交流、吐露心聲的機會與渠道，其背后潛藏的邏輯往往是將教師視為一個抽象的整體，在培訓內容的組織安排上“缺乏相對于特定受訓教師群體的針對性”^[19]，造成對不同教師主體教學實踐真實需求的漠視。當教師試圖借助培訓來輔助自身角色順利轉變嘗試未果時，就會喪失參與培訓的需求與動機，進而在調整自身教學行為過程中陷入茫然無措、孤立無援的困境。

（三）知行難以有效轉化

“轉化學習的過程并非一蹴而就，而是需要長期的‘內化于心、外化于行’的實踐行動。”^[20]教師面對智能技術對自身生存境遇帶來的沖擊，要想在發揮技術對自身教學減負增效優勢的同時不失其教育主體的地位，除了要在觀念上準確、深刻地理解自身育人角色的本質，正確處理人與技術在教育教學過程中的關系，學習組織教育教學所需的新理念、新知識，還需要具備將這些新理念、新知識落實到具體教學實踐中的能力，即教師能夠結合自身掌握的有關智能技術教育應用的理論知識，合理有效地借助技術去改進教學、創新教學，達到人機和諧共處、協同育人的狀態。這既是智能時代教師角色成功轉變的外在表現，也是當前教師培訓所追求的理想結果。然而，“AI帶來的新要求使得教師措手不及，現實情況是當前AI技術培訓少，大多數一線教師未能接受專業的技能培訓”^[21]，教師在應用技術支持自身教學時往往難以找到人機融合共生的契合點，無法保持教學實踐中人與技術之間關系的張力。此外，就當前培訓活動開展的形式來看，多數培訓主要是從理論層面上向教師介紹與講解有關人工智能的原理知識與操作方法，缺乏將抽象理論與教師教學具體實踐結合起來展開的分析，培訓方案的設計也鮮有讓教師真實操作使用技術的機會。由于教師在參與培訓的過程中無法開展“基于真實教學情境、真實教學任務、真實教學問題的學習”^[22]，加上其在培訓中所獲的“絕大部分教學理論都是理解和詮釋指向的，而不是行動指向的”^[23]，導致教師在教學實踐的開展中難以將其吸收內化的理論知識外化為對智能技術功用價值的有效應用，無法維持自身角色行為與技術應用之間的平衡，進而也就難以在原有教學經驗的基礎上獲取與自身新角色相匹配的能力，導致教師在將人機協同共教的理想教學樣態轉變成現實的行動受阻。理論知識與實踐能力轉化的困難會讓教師在技術參與的教學實踐中處于一種“心有余而力不足”的尷尬境地。長此以往，這種情況就會成為教師超越傳統角色以適應智能時代教育環境新特征的“卡脖子”問題，進而使教師在組織開展教學的過程中只能選擇對技術視而不見，以一種封閉保守的姿態在教育革新發展進程中臨深履薄。

三、轉化學習理論視域下人工智能時代教師角色轉變的出路

轉化學習理論強調成人個體在成長發展過程中要主動進行自我建構，基于原有經驗與他人理性對話，進而重塑一種新的價值體系指導其外在行為，最終能夠更好地適應、融入當下的情境之中。作為教育主體的教師也需要主動反思自身角色本質，把握自身在教育革新發展進程中的立身之本，正視人與技術的關系，不斷學習提升自我，以滿足智能時代教育對教師角色持有的新期待，在技術打造的全新教育生態中達到角色自洽的平衡狀態。從轉化學習理論的視角出發，當前智能時代教師角色轉變存在的困境可以從以下三個方面進行突破：

（一）引導教師主體自我對話，深入反思以把握教師角色育人的本質屬性

教師教學行為的選擇與呈現是建立在其對自身角色定位的基礎上。教師對于自身角色本質的準確把握，是其在智能技術參與下的教學實踐中延伸自我生命力的關鍵。

首先，教師要立足于促進人全面發展的教育目標反思自身角色本質，深刻領會其角色行為育人的整全性要求，調整原有與當前教育環境不相適應的角色觀念。“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。”^[24]教育所面臨的對象是處于發展過程中的具有完整生命意義的個體，生命意義的豐富性也就內在地規定了教師角色扮演的多樣性。教師教學工作絕不能僅停留在對文化知識的傳遞講授上，而是要涉及認知、情感、精神、心靈等生命發展的多個方面。教師只有把握自身角色的本質屬性，深刻認識到自我在教學實踐中的多重職責使命，才能夠在面對智能技術帶來教師角色沖擊時始終以一種理性的態度審視自我與技術之間關系，才能夠“在自我價值的不斷審思中逐漸鞏固角色生存的根基和底氣”^[25]，進而在建立新角色的探尋摸索中“審慎地對待外界的紛擾和‘欲求’”^[26]，正確地選擇出自身角色轉變的方向。

其次，教師要反思自身持有的人工智能教育理念，明晰自我與技術各自具備的育人優勢與局限，以在角色轉變的具體實踐中始終堅守教育主體的職責使命。面對人工智能擁有的超越人類生理局限的技術優勢，教師需要給予其必要的承認與重視，在教學實踐中能夠有意識地發揮技術對自身缺陷的“代具”功能，將教學過程中流程性、重復性的工作適時讓位于技術，減輕自身工作負擔。但同時教師也要時刻反思自身應用技術的行為是否得當，深刻認識到技術代替自身的只是部分教學工作而絕非其育人的職責。針對缺乏生命性的技術在育人方面存在的局限性，教師要做到及時補位，以技術的智能優勢為支撐，有意識地“在道德、情感、哲學、審美、批判性思維和創造性思維等人之為人的關鍵特質方面重點著力”^[27]，滿足學生成長的多種需求，進而在教育新環境下達到人機協作、聯袂育人的理想狀態。

（二）構建教師專業發展共同體，理性交談以探索教師角色轉變的有效路徑

智能技術對教師帶來的角色危機與挑戰是整體性的。不同教師在反思、審視及轉變自身傳統角色的過程中，面臨的大多數問題往往具有一定的共性。當教師主體間以專業發展共同體的形式組織開展雙方或多方的交流對話、分享自身的教學經驗時，群體產生的力量會更好地幫助教師個體有效化解新舊角色更替產生的沖突，融入當前教育變革的趨勢之中。教師專業發展共同體的構成中既包含了作為教育變革直接參與者的一線教師，也包含作為教師教育實施者的師資培訓人員。以教師專業發展共同體助力智能時代教師角色的成功轉變主要從兩個方面著手開展。

一方面，組織不同教師群體之間的合作交流。“教師同伴互助是實現教師之間理性對話和交流、增進專業切磋和經驗分享的重要途徑之一。”^[28]不同教師個體之間的交流對話使彼此面對智能技術帶來自身角色生存的危機獲得了傾訴的渠道，當其圍繞當前智能時代背景下自身教學實踐所面臨的共同問題或所處的共同生存境地進行反思與探討時，更能夠引起彼此的心理共鳴，有助于部分教師打破自身傳統角色觀念的束縛，進一步拓寬其組織教育教學的思維空間。與此同時，教師個體在與其他同伴理性對話中汲取到的技術應用經驗更容易遷移到自身當下的教學之中，幫助教師“將新知識、新觀點、優秀案例及經驗學回來、引進來、用起來”^[29]，進而提升現有教育教學的質量成效，探索出建立自身育人新角色的有效路徑。

另一方面，加強師資培訓者與一線教師的平等對話。從教師教育的角度來看，師資培訓者作為“教師的教師”，在面對技術帶來教師職業的沖擊時也會深有感觸，在組織設計培訓活動時應始終堅持以滿足一線教師開展教學的真實需求為指向，不僅要關注智能時代對整體教師群體提出的新要求，更要注重不同教師個體在協調自身與技術關系的實踐探索中呈現的差異化需求。師資培訓人員要重新定位自身與教師的角色地位，有意識地創造自身與一線教師平等交流、自由對話的機會與空間，采取多樣化措施持續深入地挖掘智能技術參與下教師開展教學實踐的真實訴求，在“準確判定教師的‘五知’需求，即已知、未知、應知、能知、想知”^[30]的基礎上自下而上、有針對性地設計培訓方案，以輔助教師調整自身角色行為，探索并構建智能時代教育環境中的新身份。

（三）打造“研訓”一體化的師資培訓模式，堅持能力導向以促進教師知行的順利轉化

人工智能時代的教師面對技術的裹挾要想始終保持自身角色的充盈及生命的張力，不僅要做到以教師角色本質為參照審視自身教學實踐，結合智能時代教育的新特征找到自我發展新的生長點，與時俱進地豐富自身知識結構，更要將這些新理論、新知識有效應用到當前的教學活動中，不斷探索智能技術參與下的教學新模式、新方法，形成協調人機關系的能力素養，以適應教育環境發生的變革。這不僅是智能時代教育向教師自我發展提出的訴求，也是對教師培訓提出的挑戰。

針對當前教師在角色轉變的實踐探索中存在知行難以轉化的問題，可以通過打造以能力為導向的“研訓”一體化師資培訓模式，促進教師在新理念指導下實現自我角色的轉變。首先，要深入調研，發現教師在當前教育教學實踐開展中技術應用存在的問題障礙，在了解教師原有教學經驗的基礎上以解決實際問題為出發點規劃學校師資培訓的內容與方式，提高培訓的科學性與實效性。其次，加強對于教師的智能技術培訓，除了向教師傳授使用智能技術順利開展教育教學所需要的有關技術工作原理、操作方法等內容，更新并充實教師現有的知識結構之外，更要注重向教師展示有關技術支持教學實踐的鮮活案例，堅持理論聯系實際的原則，有意識地結合當前培訓內容對教師教學所面臨的問題進行剖析，幫助教師理解內化所學的抽象知識，引導其學會找到智能技術與自身教學的結合點，進而為教師在教學實踐中恰如其分地協調自我與技術之間的關系奠定基礎。最后，結合實際教學情境，跟蹤指導教師將理論應用于自身教學實踐，幫助教師逐漸獲取勝任新角色的能力資質，達到學以致用。“學校作為承載具體培訓任務的主體”^[31]，要注重鼓勵并引導教師將技術融入日常的教育教學情境之中，并對其應用技術存在的問題給予及時指導，進而使教師能夠將參與培訓所學的內容運用到自身教學實踐中，防止其在角色轉變過程中因知行轉化受阻而出現故步自封的情形。與此同時，培訓者要始終堅持以教師教學為中心，以實踐能力為導向，結合教師應用技術支持教學的實際情況，將其中存在的問題作為設計規劃下一步培訓活動的依據，做到“研”中有“訓”，“訓”中有“研”，協助教師有效化解構建新角色過程中知行難以轉化的尷尬。

四、結語

人工智能與教育領域的融合是教育順應時代發展趨勢的必然選擇，也是教育信息化進程中的必經階段。智能技術帶來的教育革新對教師角色提出了新的要求與期待。本文基于轉化學習理論探討智能時代教師角色轉變的困境與出路，教師面對智能技術帶來自身角色生存的挑戰。只有立足于教師角色本質把握自身在教育新生態中的立身之本，理性看待自身與技術之間的關系，通過與他人的理性交談形成自我角色的深刻認知，在“研訓”一體化的師資培訓中學習勝任新角色所需要的知識技能，才能夠以一種新的角色身份重新融入技術打造的全新的教育環境中，走出當前技術帶來的角色生存困境。教師角色的轉變是一個循序漸進、螺旋發展的過程。未來，隨著智能技術的迭代更新及在教育領域應用的深入，如何引導教師與時俱進地改變自身角色認知并適時適度地調整自身角色行為，以促進教師的專業發展，幫助其獲得參與教育變革的能力資質，是智能時代教師始終保持自身角色立于不敗之地的關鍵。

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（責任編輯：張維佳）

Dilemma and Solution of the Transformation of Teachers' Role in the Era of Artificial Intelligence：Based on the Perspective of Translational Learning Theory

HU Xin-yue

（Liaocheng University， Liaocheng Shandong 252000， China）

Abstract： The emergence of artificial intelligence has created a brand-new educational ecology， which also puts forward new requirements and expectations for teachers' role. Transformational learning theory emphasizes the importance of critical reflection based on original experience and rational conversation with others for adults to adapt to the new environment. Based on the perspective of transformational learning theory， this paper constructs a process model of teachers' role transformation in the era of artificial intelligence， and points out that the lack of self-role cognition in the current process of teachers' role transformation leads to the extreme tendency of teachers' attitude towards applying technology， the lack of rational conversation of others leads to the helpless dilemma of teachers' role behavior transformation， and the conflict between knowledge and practice that is difficult to transform leads to the inability of teachers to try new roles. In order to help teachers transcend traditional roles and achieve a state of self-consistency in the process of educational innovation and development， it also puts forward strategies from three aspects： guiding teachers' self-dialogue， building teachers' professional development community， and building a teacher training model with \"research and training\" integration.

Key words： artificial intelligence; intelligent education; teachers' role; man-machine cooperation; transformational learning

作者簡介：胡鑫月（2000—），女，聊城大學教育科學學院2021級碩士研究生，研究方向為教育學原理。