混合同步課堂在地化創新的動因、成效及可持續發展機制

摘要：大道之行，天下為公，義務教育均衡發展是中國特色社會主義的應有之義。混合同步課堂是我國構建城鄉學校共同體，實現義務教育均衡發展的重要ICT手段。然而，混合同步課堂的區域在地化發展面臨管理不當、協同不足、機制缺乏等問題，存在叫停的現象。其中，主要原因在于中小學校缺乏混合同步課堂促進教育均衡發展的一手可靠經驗。校長是教育改革創新的代理人。創新擴散理論被廣泛用于教育創新實踐研究。基于此，研究采用案例研究法，從校長視角，以創新擴散理論為框架，選取合適案例，深入剖析混合同步課堂區域在地化創新的動因、成效及可持續發展機制。研究結果表明，以嚴峻的現實教育問題為主體，以內部創新意識及外部政策為兩翼的先決條件為混合同步課堂的在地化發展提供了適宜孵化場。其次，即使混合同步課堂具有一定的復雜性，但因其相對優勢、較好的兼容性、可試驗性及可觀察性而落地。最后，混合同步課堂促進義務教育均衡發展的立體、多維成效得以確認，富有人文屬性的創新機制保障了其在地化的可持續發展。研究結果將為更大范圍內混合同步課堂的創新擴散提供經驗依循。

關鍵詞：義務教育均衡發展；混合同步課堂；在地化；創新擴散；可持續發展機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家自然科學青年基金“基于認知過程挖掘的教師實踐性知識演進機制研究”（項目編號：62307017）、華中師范大學國家教師發展協同創新實驗基地建設研究項目“自適應教師培訓資源設計與開發”（項目編號：CCNUTEIII 2021-04）研究成果。

① 童名文為本文通訊作者。

一、問題的提出

不讓任何人掉隊是聯合國提出的可持續發展的一項基本原則，教育公平也一直是聯合國關注的首要問題[1]。義務教育的均衡發展是一項全球議題，雖然已經在這一方面進行了大量的基礎設施建設和資金投入，但仍然缺乏大規模的信息通信技術（Information and Communications Technology：ICT）解決方案[2]。為此，聯合國教科文組織發出倡議，為促進廣泛而公平的義務教育開展創新性的教育變革，締結新的教育社會契約[3]。在我國，“教育公平”歷來是黨和國家有關教育改革發展重要論述的關鍵詞，義務教育均衡發展是中國特色社會主義的應有之義，也是中國特色扶貧事業的重要一環，教育扶貧的中國方案不斷為全球范圍內的教育貧困治理貢獻中國智慧[4][5]。教育信息化在義務教育均衡發展方面發揮著愈來愈舉足輕重的作用[6]，例如信息化資源的共享供給、技術支持的城鄉教育一體化建設、遠程技術實現的智力流轉、兼顧個性化的優質教育服務等[7]。其中，混合同步學習（Blended Synchronous Learning：BSL）的概念首先被國外學者提出，它是傳統的面對面學習和在線遠程學習的結合，試圖在面對面互動和在線知識獲取之間取得平衡[8]。BSL可以更有效地利用技術構建的基礎設施，大規模地提供高質量學習[9]。混合同步課堂，作為混合同步學習的表現形式之一，是我國構建城鄉學校共同體、實現義務教育均衡發展的重要ICT手段，在教育信息化“十三五”規劃期間實現了重要價值[10-12]。教育部發布關于加強“三個課堂”應用的指導意見后[13]，混合同步課堂開始在全國范圍內常態化實施，進一步深化了“三通兩平臺”及網絡學習空間的應用，成效日益凸顯，推進路徑日益清晰[14]。

然而，混合同步課堂作為技術重構遠程教育的一種形態，也引發了一些新的關鍵問題，例如管理不當、協同不足、機制欠缺、應用結構松散、效果不佳等[15-18]，一些區域的混合同步課堂有被叫停的現象[19]。研究表明，在缺乏先驗經驗的同時簡單提供技術支持和教學輔助用以實施混合同步學習耗時耗力，尚不可取[20]。此外，對于情境不一的復雜教育系統而言，將有效的教育實踐經驗凝練成可供參考的標準有一定難度[21]。盡管相關研究已發掘了混合同步課堂的區域實踐模式[22-25]，為義務教育區域均衡發展提供了實踐經驗。然而，混合同步課堂是一項全國范圍內促進教育公平的實踐，仍然需要更廣泛的區域實踐創新經驗。

黨的二十大報告指出，辦好人民滿意的教育，堅持以人民為中心發展教育，加快建設高質量教育體系，促進教育公平，加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化[26]。2023年8月16日，教育部、國家發展改革委及財政部三部門聯合發布《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃的意見》，提出到2027年，實現義務教育的優質均衡發展[27]。教育信息化的可持續發展，需要“一地一案、分區推進”[28]。在地化是指接受主體依據本地實際需求，對接收到的外部資源進行再境脈化的轉變[29]。混合同步課堂作為我國促進義務教育均衡發展的創新實踐，為實現其在地化的深度可持續發展，也需要“一地一案、分區推進”，進行再靜脈化的轉變[30]。校長是學校、教師、學生的“大家長”，是學校的頂層設計者，與教育創新的落地與可持續發展關系密切[31]。在學校層面決定采納或者是傳播一項創新時，校長這一角色發揮了至關重要的作用[32]。因此，從校長的視角研究混合同步課堂在義務教育學校在地化創新與擴散是一個恰當的視角。此外，義務教育的均衡發展是一個動態的過程[33]。羅杰斯的創新擴散理論（Diffusion of Innovations Theory：DOI）是一個關于通過媒介勸服人們接受新觀念、新事物、新產品的經典理論，能夠作為一個適切的理論框架闡釋教育創新的動態過程及深層機理[34]。因此，本研究將創新擴散理論作為理論框架，從校長視角，旨在揭示混合同步課堂區域化創新擴散的動因、成效及可持續發展機制，源于實踐的證據及建議可供研究者及實踐者借鑒、參考，以促進混合同步課堂創新擴散的深度及廣度，為更大范圍內混合同步課堂的創新擴散提供經驗依循。

二、理論框架

羅杰斯認為，創新是一種被個人或其他采用單位視為新穎的觀念、實踐或事物，擴散是指一項創新通過特定的渠道在社會系統的成員之間隨著時間的推移而傳播的過程[35]。羅杰斯將創新擴散這一過程分為獲知、說服、決定、實施、確定五個階段，并提出了“創新擴散”的基本假設：獲知：接觸創新并略知其如何運作；說服：有關創新的態度形成；決定：確定采用或拒絕一項創新活動；實施：投入創新運用；確認：強化或撤回關于創新的決定。研究擴散的學者很早就意識到，個人對創新做出決策并不是一瞬間的行為，它是在一段時間內發生的一系列的行為和動作[36]。DOI理論框架如圖1所示。

DOI已被廣泛運用于各個領域，并對上百個創新擴散過程進行了研究性的總結，主要包括醫藥衛生、農業技術、教育改革、消費品等新事物的采用及普及過程[37]。在教育領域，研究越來越關注新出現的技術及政策的擴散，例如張進寶等基于創新擴散理論探究了教育技術應用推廣的機制[38]，劉梅從創新擴散理論的視角考量了混合式學習的接受度[39]，趙磊依據創新擴散理論深入揭示了MOOC創新擴散的本質特征[40]。總而言之，從DOI視角研究教育技術的創新擴散由來已久且具備較強的理論透視效用。因此研究聚焦某一區域內混合同步課堂的成功實踐，基于DOI理論系統深入揭示其創新擴散的內部機制，從實踐層面深化研究者及實踐者關于混合同步課堂的認知，并提供經驗依循。

三、研究方法

研究采用案例研究的方法，以X省Y市區域內首批實施混合同步課堂項目的學校為基本單元，從校長的視角探究這一區域內混合同步課堂是如何進行創新與擴散的，深入剖析混合同步課堂實踐創新的動因、成效及可持續發展機制。

（一）研究背景

為促進城鄉義務教育優質均衡發展，混合同步課堂是一項由我國政府主導的、自上而下而推行的教育實踐創新改革，其旨在補齊鄉村學校教育的缺板、短板，優化提升鄉村學校學生的學習體驗，促進鄉村教師的專業發展，著力提升鄉村學校的教育質量[41][42]。X省Y市屬中國百強縣市之一，經濟較為發達。當地教育部門對教育信息化建設投入較大，逐年進行教育技術裝備的升級改造。此外，Y市的地域文化具有一定的創新底蘊，包容的政策與開放的文化底蘊相輔相成。Y市于2018年12月開始實施同步課堂，是X省混合同步課堂項目實踐的先驅。從最初的幾所學校發展到現在的56所學校，包括13所城市學校和43所農村學校，形成33對城鄉同步課堂結對學校。混合同步課堂技術環境主要利用鋪設的高帶寬專用網絡，通過視頻會議系統連接城鄉兩個物理教室，將城市地區學校的優質教育資源傳輸到弱勢、偏遠的農村地區學校[43]。

（二）研究對象

目的性抽樣被用于抽取對研究有貢獻的中小學校長。目的性抽樣是一種直接、經濟且有效的抽樣方法，便于研究者獲得與研究問題相關的、可以提供最大信息量的研究對象[44]。Y市的混合同步課堂實踐已取得了較大的成功及影響力，為獲取與研究問題相關的一手材料，通過與當地教育信息化部門的聯系，邀請了區域內8所中小學校的9位校長參與本研究，被告知研究的目的后，皆自愿參與本次研究。Y市8所學校是最早一批開始實踐混合同步課堂項目的，且這些學校的混合同步課堂都取得了較大成效，當地教育部門對其混合同步課堂項目進行了評估，均分為8.625分。此外，8所學校的9位校長擁有豐富的教育管理經驗，皆是所屬學校混合同步課堂項目的創新代理人，能夠為研究提供豐富的研究數據，其詳細信息如表1所示。

（三）數據收集與分析

研究數據主要通過面對面的半結構化訪談的形式收集。訪談內容主要聚焦于：校長們選擇接納混合同步課堂的原因是什么，取得了哪些成效，如何保證混合同步課堂可持續發展的等。訪談提綱主要依據羅杰斯的創新擴散理論發展而來，經由4名研究者的商榷、推敲制定。在正式訪談之前，研究者對參與對象學校環境、辦學理念等有較充分的了解。訪談時參與者被告知研究的目的，參與本研究的匿名性及保密性，整個訪談過程在受訪者同意的情況下被錄音。每位研究對象的平均訪談時長大約為40分鐘。訪談結束后進行隨即進行錄音的轉錄工作。所有訪談錄音文件被逐字逐句轉錄成可分析的文本文件（包括一些非語言行為等），文檔資料共計7萬余字。

轉錄后的文件經由被訪者確認后，主要通過開放編碼及主軸編碼對數據進行處理與分析。開放編碼是指對原始數據進行分解、檢查、比較、概念化和分類的操作過程，以找到標簽并將大量的數據濃縮為幾個類別[45][46]。在反復閱讀完轉錄文本之后，開放編碼由兩名研究者利用Word工具同時獨立進行。在整個編碼過程中，兩名研究者懸置個人觀點，所有初始編碼皆遵循參與者所表達的原始概念及含義。對所有轉錄文本開放編碼完成后，兩名研究者通過協商討論對有爭議的編碼進行調整與修改。以上措施較好提升了研究的信度及效度。

主軸編碼被用來對所有的初始編碼標簽進行分組，選擇和構建主要類屬的內容，并將主要類屬與次要類屬連接起來，以重新組織數據，建立概念類屬之間的各種聯系，以形成主題[47][48]。依據研究問題，選取羅杰斯的DOI理論所包含的先決條件（以前的實踐、感覺需要/問題、創新性、社會制度規范），創新的感知特征（相對優勢、兼容性、復雜性、可試驗性、可觀測性）等快速的將開放編碼的概念進行分組。不斷地比較、研究者之間的協商進一步提升了研究的質量。主軸編碼后最終研究形成的主題是：（1）內部及外部綜合因素是學校實施混合同步課堂項目的先決條件；（2）助力大于阻力促使混合同步課堂被校長接納；（3）混合同步課堂在區域實踐創新中凸顯立體、多維成效；（4）人文屬性的多重機制措施保障了混合同步課堂的可持續發展，如下頁圖2所示。

四、結果分析

（一）混合同步課堂的先決條件：內部嚴峻現實問題、創新意識及外部政策支持

研究結果顯示，內部嚴峻現實問題、創新意識及外部政策支持三個因素構成了混合同步課堂實施的先決條件，即在區域內一些偏遠地區的鄉村學校，面臨比較嚴峻的現實問題，當地的一些人的創新意識及外部政策給予了混合同步課堂落地的條件。

首先，幾乎所有的學校都感覺需要混合同步課堂項目去幫助他們解決現實的嚴峻問題，主要體現在兩個方面，一是鄉村學生學習體驗差的問題，二是教師教研難的問題。一方面，鄉村學校的學生由于家庭及學校環境的差異無法享受優質的教育。正如一些校長所言，“學校的學生主要來自農村或外來農民工家庭”（A3、A4），“城鄉家庭教育存在一些差異，農村學生的家長忙于謀生，深夜回家，對孩子的教育不太重視，導致家庭教育不足。外來農民工家庭的孩子很難進入城市學校”（A5）。此外，“農村學校規模相對較小，缺乏體育、音樂和英語方面的全職教師”。事情的嚴重性，正如A5所說，“有一位老師給我們的孩子上課就是非常幸運的了，對教學質量真的沒有要求”。此外，學校位置偏遠，“位于交通不便的山區”（A2、A3），“當地學生傾向于去城市學校，給農村學校造成了相對嚴重的損失”（A2）。另一方面，鄉村學校教師的專業發展面臨著嚴峻的挑戰，成長較為受限。城市學校日常教研活動“相對松散”（A7），“開展集體教研真的很棘手”（A6），“實際教研的效果值得懷疑”（A7）。鄉村端“教師很少，因此很難開展活動”（A3），“規模小，缺乏信心，工作熱情低”（A7），“學校每個年級只有一名學科教師，沒有討論和交流的機會，一些教師沒有編制”（A5），“以往的教研只是一種形式…”（A1），“單獨進行教研的氛圍并不強烈”（A1，A2）。總之，城市學校教師的教研安于現狀，效果不佳，鄉村學校則相形見絀。正如A8所說，“鄉村學校規模相對薄弱，教師、學生和學校硬件設施等方面都需要改進”。引入混合同步課堂或許能夠解決上述所面臨的嚴峻現實問題。

此外，研究結果顯示，幾所學校展示出了創新性，這也可能是混合同步課堂被接納與擴散的重要條件之一。一位鄉村學校校長的理念體現了一定的創新性，“雖然我的專業是體育，但我盡力為老師創造機會、平臺和資源，海闊憑魚躍，天高任鳥飛，要拒絕平庸，追求卓越”（A1）。另一位校長也表達了學校教師的創新性，“我們學校老師現在趨于年輕化，具有創新敬業的精神，我覺得學校這種優質的基因傳承得比較好，我覺得這是非常重要的”（A5）。此外，發現一所有趣的學校，這所學校倡導的是一種蝶變精神，是創新品質的一種體現，“我們學校所在的村子是十八蝴蝶（國家非物質文化遺產之一）的發源地，學校文化建設的重點就是倡導一種蝴蝶的蝶變精神，這是學校不斷傳承的一個東西”（A6）。

最后，結果分析顯示，所有的學校實施混合同步課堂都有社會政策的助推、引領作用。正如一些校長所言，“我們處的外部環境較好，互聯網加義務教育千校結盟，提倡城鄉結對幫扶工作”（A1），“上級組織的政策支持”（A4），“同步課堂是X省的一項省長工程”（A3），“政策開始向鄉村學校傾斜，同步課堂是X省的民生工程之一，實施同步課堂是抬頭看天的一種表現”（A7），“我們開展同步課堂得益于教育局的極力推動”（A9）。

綜上所述，正是由于城鄉學校義務教育實踐內的真實訴求，加之人的創新屬性及外部良好的政策支持為這一區域內混合同步課堂的實踐提供了適宜的孵化場。

（二）混合同步課堂落地扎根：助力大于阻力

創新是否會落地生根，個人會尋求對創新的評估信息，以此降低對創新后果的不確定性，對創新形成贊同或不贊同的態度，并決定采納還是拒絕一項創新[49]。盡管有著培育混合同步課堂的天然土壤，同樣地，作為學校主要決策人的校長，仍需要綜合考量多方面的因素，例如其相對優勢、可兼容性、復雜性、可試驗性以及可觀察性，然后決定是否接納混合同步課堂的項目實踐。

相對優勢是指一項創新比起它所取代的方法具有的優勢[50]。所有的校長都考量了混合同步課堂項目可能的相對優勢。一方面，同步課堂可能會促進學校教師的專業發展，例如“促進鄉村青年教師的快速成長”（A2、A4、A5），“提升教師的工作積極性”（A4、A6），“提升教師的教學水平”（A1），“幫助學校培養骨干教師”（A4），“補齊薄弱師資的短板”（A4、A5），“提升教師的教育教學智慧”（A9）；另一方面，“能提升鄉村端學生的學習體驗”（A4、A7、A8），“寒門也能出貴子，鯉魚躍龍門”（A7）；最后，校際間優質資源可以共享（A3、A4、A5、A8），“通過同步課堂可以提高學校影響力”（A4）等。

兼容性是指創新和目前的價值體系、過去的經驗以及潛在采用者的需求相一致的程度[51]。大多數學校都有教師研修的傳統做法，有利用混合同步課堂進行教師研修的需求（A1、A2、A4、A5、A6、A7、A8）。另外一方面，大多數學校配備有一定的技術設備，硬件方面可以支撐去實施混合同步課堂的項目，不需要巨大額外的經濟投入（A1、A2、A5、A7）。例如一些校長所言，“學校的實驗室有條件實施同步課堂，可以用來促進薄弱學科的教研”（A1）。“我們學校硬件設施一流，學校硬件方面可以實施同步課堂，已經建立了錄播教室，可以依托同步課堂上教研課”（A5），“我們學校有電子書包的技術基礎，實施起來老師不會抵觸，關鍵是同步課堂可以跟平時的教研很好的結合起來”（A7）。

復雜性是指理解和使用某項創新的相對難度，復雜性與創新被接受的比例成反比[52]。混合同步課堂是一項技術支持的富媒體教學環境，雖然有技術設備的支持，然而在技術的易用性方面，有些學校的校長表現出了一定的疑惑（A2、A9），一位校長表示“教師可能懂教學但不太懂技術，技術人員懂技術但不太懂教學”（A9），“同步課堂真正實踐起來可能會有一些困難”（A2、A3、A4）。有校長在思考，由于其復雜性，是否會帶來一些壞的影響，例如“兩端學生存在一定差異，是否存在好學生吃不飽的現象，如何確定教學內容的難度，如何保證教學的進度等”（A4），“同步課堂可能會增加老師的工作量”（A2）。此外，“同步課堂需要政府部門、教育部門等對同步課堂有較大投入，高端設備需要花更多的錢”（A3）。“需要各方共同努力”（A3、A7），“這是一場持久戰，需要長時間的摸索與經驗的積累”（A1）。

可試驗性是指創新可以在有限的基礎上被試驗的程度，通常那些可以做階段性試驗的創新，相比那些不能進行試驗的創新，會更快地被人們接受，并且創新的早期采納者比晚期采用者更能覺察到可試驗性的重要性[53]。混合同步課堂項目對于這些學校的校長而言，沒有先例可循，因此，它的試驗性是校長們考慮的重要因素之一。一些學校的校長認為混合同步課堂的項目是可試驗的，可以慢慢鋪開的（A1、A5、A6、A7、A9）。一位校長說道，“同步課堂可以試一下，試過以后有什么問題，再調整，再去嘗試”（A1）。另外一位校長做了一個形象的比喻，他認為接納同步課堂就類似于“吃螃蟹，要勇敢主動一點，要敢于吃螃蟹，肯定是不會吃虧的，要敢去吃第一口螃蟹”（A5）。類似的，一位校長說道“可以讓體育組的先帶頭做，后面其他學科可以跟著學”（A6）。“關于同步課堂，我覺得可以幾個老師先去嘗試一下，然后以點帶面，慢慢的所有的老師都往這個方向提升，整個教師隊伍的質量就可以慢慢提升上來”（A9）。

可觀察性是指創新成果能被觀察到的程度，一項創新的可見性與它的采用率成正比[54]。好幾位校長都談及了他們都是在觀摩過開展比較好的混合同步課堂項目后才慢慢萌生同步課堂的概念以及想去實施它的想法（A2、A3、A5、A6）。例如“參加省里的觀摩培訓，了解到別人是如何實施同步課堂的，鄉村學校是受援方，以城市老師為主，鄉村學生就帶過來聽課”（A2）。“到Z市實地考察，了解到同步課堂是怎么開展的，設備是怎樣的”（A3）。“一開始我并不清楚什么事同步課堂，有一次去一所學校聽了一堂他們的同步課堂的課，看到兩邊的課堂在互動，我就知道同步課堂原來是這樣子的”（A5）。“一開始是有點懵，不太清楚同步課堂到底是怎么回事，后來市電教館有組織過一次觀摩學習，然后才慢慢的有一些了解”（A6）。

總而言之，混合同步課堂不同于傳統教學改革實踐，這8所學校的校長在權衡混合同步課堂的屬性特征之后決定在自己的學校開展混合同步課堂的項目實踐，即使混合同步課堂是一項比較復雜的教育創新實踐，實施起來可能具有一定的阻力，但其相對優勢、兼容性、可試驗性及可觀察性成為了校長們決定接納它的加分項。

（三）混合同步課堂的多元、立體成效

研究結果顯示，經過長期的摸索與實踐，8所學校的混合同步課堂項目都取得了較為多元、立體的成效。同步課堂不僅進一步提升了鄉村學校學生的學習體驗，教師專業發展也由淺層低效走向縱深發展，并且通過混合同步課堂這一扇窗戶，城鄉學校逐漸形成耦合發展，學校影響力在區域內進一步提升。

首先，對于學生而言，學生的學習興趣發生了變化，（同步課堂）這個渠道為農村的孩子提供了機會（A1、A2、A3、A4、A7），“優秀的老師給鄉村的孩子們上課，學生可以看見外面的世界，拓展眼界，交到新朋友，獲得特級教師上課的體驗，鄉村學校以前沒有這種資源”（A2），“部分優秀的學生能夠受益，接觸到外面優秀的老師，能夠掌握一些學習方法，小竅門”（A3），“教學的成績和效果是一年比一年好”（A2），“為優秀學生提供了進入城市學校讀初中的機會，這個數量正在逐年擴大，通過城鄉結對同步課堂，30%—50%的學生，能夠進入到城里學校去讀初中”（A1）。此外，對Y市參與混合同步課堂項目的鄉村學校176名學生的學習體驗調查結果表明，經過較長時期的實踐，鄉村學校學生臨場感水平較高，對在混合同步課堂中的學習達到預期，問卷調查結果如表2所示。

混合同步課堂對于教師的提升更加明顯（A1、A2、A3、A4、A5、A6、A7、A8、A9），“在雙師型同步課堂中，教師變得更加積極、主動，并在不斷成長”（A2），“城市和鄉村教師交流學習，老師很快成長起來”（A5），“同步課堂促進了青年老師的成長，年輕教師學習優秀教師上課的模式”（A4），“執教同步課堂，教師專業素養有所提升”（A6），“同步備課、同步研討，影響了鄉村老師的教學理念，學習到了好的教學方法”（A8）。“教師在同步課堂中上課，是一種能力的提升，面對的是整個教研組的老師，無形中是對老師的一種激勵，一種挑戰，優質資源通過同步課堂得到最大化共享，對于年輕的老師，是一種鞭策，在這個過程中慢慢成長起來，老師們感嘆這是提升最快的一段時間”（A9）。“老師們有一種成就感，雖然辛苦，但確實體會到了自己的成長，兩個學校的老師、團隊在參與磨課的過程中共同成長，不是單方面優質資源的輸出，而是一種互動，一種共享”（A9）。此外，對Y市參與混合同步課堂項目后的246名教師的問卷調查結果也表明這些教師對同步課堂的持有的信念、動機、教研投入及教學投入方面都處于一個可接受的水平，如表3所示。但如何進一步催生教師參與混合同步課堂的內生動力，需進一步探索。

此外，對于學校而言，混合同步課堂能夠促進學校的整體發展，提升學校的影響力（A2、A4、A5、A9）。經統計，參與混合同步課堂項目的學校在同步課堂優秀課例評比獲獎方面也取得了較大進步，一定程度實現了教師和學校的融合發展。一些校長表達了混合同步課堂想要取得更大的成效，時間是一整個很重要的維度（A2、A5、A9）。“我們跟城市的學校結對，對整個學校地位有很大的提升，吸引了家長的目光，吸引了生源，提升了社會影響力；學校影響力提升是意料之外的結果，一開始并沒有預想會有這種結果，循序漸進，慢慢發展的”（A4）。

雖然混合同步課堂取得了多元、立體的成效，但是一些校長表示，混合同步課堂的創新實踐是一條長征路，“一節課改變不了很多，需要平常一點一點的積累”（A2），“騏驥千里非一日之功，既要學校引領，搭建好平臺，也要老師自己上進，勤奮，取得成效是一個漫長的過程”（A5），“需要時間去慢慢縮小城鄉的差異，路漫漫，需要很長的路要走”（A9）。

（四）混合同步課堂的可持續發展機制

在混合同步課堂實踐中，除了取得了有益于學校、教師、學生發展的成效之外，一些富有人文屬性的機制被挖掘出來，用以促進混合同步課堂在地化創新的可持續發展，一定程度上避免了教育改革創新實踐中出現的“一拍子買賣”和“撂挑子”的行為。

1.量體裁衣機制

量體裁衣機制即混合同步課堂的教師、學生、學科、教學內容等多元配置按需而定。首先，城市端的授課教師需與鄉村端學校協商而定。正如一些校長所說，“同步課堂城市端老師必須是最優秀的老師”（A1），“無論是教學經驗方面還是技術使用方面，這樣才能起到引領作用”（A3），“兩邊老師的配對需要協調統一，需要考慮我們（鄉村學校）真正需要的老師，跟優秀的老師一起學習，積極性會很高”（A2）。學生也是同樣的，“鄉村學校學生進行分層，我們這邊好一點的學生跟城市學校的班級結對，適當的分層效果更好”（A4）。學科選擇方面，“同步課堂需要根據不同學科的性質去選擇如何上，避免強制性，不是我喂給你吃，同步課堂真正想持久的開展下去，必須讓老師覺得這個東西是他需要的，主動的參與”（A9），“根據學科量體裁衣，有的學科沒有教師去教的，主要進行單師型同步課堂，例如音樂、美術學科”（A2）。

2.雙軌同步機制

雙軌同步機制是將混合同步課堂的實踐場域從線上拓展至線下，增強學校之間的人際關系，以激發混合同步課堂發展的內生動力，促進教師、學生參與同步課堂的內部動機。例如一些學校所述，“線下交流多一點，學生之間會融入好一點”（A2），更像一個集體，建立真正意義上的同學關系，而不是互不認識的陌生人。“同步課堂不是一個形式，我們通過線上滲透到線下去，以點帶面，全方位的同步”（A4）。“鄉村學校不能封閉起來，要跟城市學校多多交流，多接觸總是好的。同步課堂是扇窗，同步課堂不僅僅局限于課堂，同步的面可以擴充，各方面結對，例如：一些好的教育活動，專家講座，少先隊活動，跟崗學習等等，城鄉學校都可以同步”（A5）。

3.外部激勵機制

激勵機制即利用一些外部激勵措施激發教師等參與同步課堂的外部動機，促進同步課堂的可持續發展，實踐證明適當的激勵是行之有效的。例如：“上過同步課堂的課，教育局會頒發一個公開課的證明，對老師是有好處的”（A2），“給上過同步課堂的老師頒發證書，給予他們精神動力”（A4），“教研室會發個證書，給老師們一個肯定”（A5），“對執教同步課堂的教師考核，進行積分”（A6、A9）。

4.影響力的擴散機制

影響力的擴散機制即一些校長通過使用一些策略進一步擴散了混合同步課堂的成果，以獲得更多的影響力和關注度，促進學校的進一步發展。正如一些校長所說，“在大型會議培訓中，我們對學校的同步課堂項目進行了宣傳，以打開知名度”（A2）。“我們與城市學校的同步課堂項目極大地提高了整個學校的地位，我利用這一點來吸引更多的家長和學生”（A4）。“我們學校的同步課堂在之江匯在線學習平臺展示，以獲得更多關注”（A5）。A9謙遜的說道，“同步課堂項目使我們學校成為一所網紅學校，但這只是一個副產品”。

五、討論與建議

（一）構建以教育均衡發展的真問題為主體，政策及創新意識兩翼驅動的同步課堂核心孵化場

遠程技術支持的同步課堂自2002年首次提出及實踐以來，即在我國基礎教育領域生根發芽，促進義務教育的均衡、公平發展一直是其核心宗旨[55]。扶志，扶智，扶學，信息化在精準教育扶貧的道路上從未缺席[56]。然而，技術變革教育發展，要重視信息化的實際需求[57]。在以教育高質量發展為目標的新時代，教育場域的實際需求仍是技術變革教育的方向標。因此，在混合同步課堂創新實踐中，需從多元對象主體（學校、教師、學生、家長等）挖掘城鄉學校混合同步課堂協同發展的共同需求，避免一錘子買賣。其次，需要更加開放、包容的政策為城鄉義務教育優質均衡發展提供便車。2023年初全國教育工作會議將義務教育突出優質均衡確立為2023年重點任務。近期，教育部等三部門聯合發布的擴優提質意見也為義務教育的優質均衡發展創造了良好的政策環境。最后，創新意識是促進混合同步課堂落地的內生動力與催化劑。人是社會實踐的主體，在實踐發展中需最大限度發揮人的積極性及創造性[58]。在混合同步課堂的創新擴散中，實踐主體（校長、教師、學生等）創新意識的催化效用不容忽視。因此，在混合同步課堂實踐之前，創新意識的培育需先行，針對不同類型的主體需建立相應的信息化創新素養提升工程。區域層面，管理者需將信息化創新的理念融入區域內各中小學校教育、文化生活的各個方面，逐步打造區域內相對均衡的城鄉學校聯盟，縮小城鄉學校數字鴻溝。校長層面，需著力培養其信息化領導力，提升以學校為單元進行教育變革的效應力[59]。教師層面，應將信息化教學創新的理念融入教師專業發展培訓中，以新興技術賦能人工智能時代教師專業發展[60]。最后，教育發展的不均衡性是一項社會問題，僅僅依靠學校教育是不夠的。學生層面，需將其創新素養的提升融入家庭生活、學校生活及社會生活中去，構建家-校-社協同育人環境，提升學生對于新技術、新環境的接受度[61]。基于此，混合同步課堂的孵化將更為順暢。

（二）建立混合同步課堂城鄉學校、教師、學生多元融合的精細化效果評價體系

X省Y市混合同步課堂的在地化發展成效較為顯著，不僅優化了鄉村學校學生的學習體驗，促進了城鄉學校教師的融合發展，提升了學校教學質量，與前人研究相一致[62]，更是依據混合同步課堂自身一定的虹吸效應，進一步提升了學校的影響力，這些為混合同步課堂的價值判定提供了較為客觀的實踐證據，也為混合同步課堂的廣泛實施提供了信心及動力。然而，目前針對混合同步課堂可量化的多元評價體系仍舊較為缺乏。雖然已有研究從共同體視角深入探討了混合同步課堂提升鄉村教學點教學質量及促進師生發展的研究[63]。與傳統教育實踐不同，混合同步課堂是一項多層次、多主體的教育實踐項目[64]，如何對應新時代鄉村振興的戰略目標，促進義務教育優質均衡發展，需從不同的層次、針對不同的主體為混合同步課堂建立科學的評價體系。校際層面，以建設你中有我、我中有你的城鄉學校共同體為目標，構建軟硬資源綜合評價體系。教師層面，需構建雙師協同教師專業發展的理論框架、實踐路徑及評價體系，已有研究針對性的開發了混合同步課堂中教師教學能力框架[65]，具有一定的指導意義。在新時代人工智能的背景下，一些其他的重要指標，例如AI-TPCK，鄉村教師的實踐性知識等也值得學界關注。學生層面，應該落腳于學生的全面發展，尤其是鄉村端學生，在促進鄉村端學生認知的同時，需要關注鄉村端學生元認知、情感、動機等的多元量化評價以及它們之間的關系，深度揭示混合同步課堂中學習發生的機制。此外，數字化智能評測技術為混合同步課堂教學的過程性、即時性、個性化評價提供了可能。這些為混合同步課堂多元融合的精細化評價體系提供了關注的焦點、現實的方法及可能的實踐路徑。

（三）構建以人為本的混合同步課堂可持續發展多重保障機制

本研究中，量體裁衣機制、雙軌同步機制、激勵機制、影響力擴散機制為X省Y市區域混合同步課堂的可持續發展提供了保障。量體裁衣即強調教育資源輸送的人文關懷，突出教育資源的適切性、及時性。只有適切的教育資源，才能解決真正的教育問題，促進教育生態的良性循環及義務教育優質均衡發展[66]。雙軌同步機制以技術構建的混合同步課堂為切入點，通過這扇窗戶，打開了城鄉學校交流的全平臺，不僅涉及教育資源的流通與共享，學校教育的教育理念、校園文化、管理體制等方面也相互借鑒融合，構建一種舒暢的城鄉學校共同體生態，也能夠促進師生、生生之間的深度融合[67]。混合同步課堂中的激勵機制是一種正強化方法[68]，為其長效發展注入了一定動力[69]。教育是一項具備深厚情懷屬性的事業，需要教師深刻感悟教育的尖端性，常懷敬畏之心[70]。但是，一些協同的激勵機制也是必要的，能夠激發不同主體參與混合同步課堂的動力[71]。對于參與混合同步課堂的大多數普通教師而言，尤其是城市端的教師，他們的價值需要凸顯，鄉村端教師也應被激勵積極參與。在外部激勵的同時，鄉村端教師需要更多激勵的是其內部動機，需要將混合同步課堂實踐與鄉村教師自身專業發展緊密結合，使他們通過混合同步課堂實踐不斷汲取實踐性知識，為鄉村學校的可持續發展輸入源源不斷的動能，這也是混合同步課堂實施的一項重要價值目標。最后，需要學校、社會、企業共同維護好混合同步課堂的實踐成果，逐步打破地域、地區資源共享壁壘，將教育改革實踐的勝利果實惠及更廣的地區，擴大混合同步課堂的影響力！

六、結語

混合同步課堂，作為新時代教育信息化促進義務教育均衡發展的大道之法，在“十三五”規劃期間發揮了重要作用。混合同步課堂的高質量發展，是教育公平事業提效增質的重要保障。為廣泛促進混合同步課堂的在地化發展，本研究以某一區域內的混合同步課堂先驅實踐為案例，以羅杰斯的創新擴散理論為框架，通過對校長的半結構化訪談及質性編碼，深入揭示混合同步課堂在地化創新的動因、成效及可持續發展機制。其中，嚴峻的現實問題，人的創新屬性及外部的政策支持是混合同步課堂孵化的先決條件。混合同步課堂的助力屬性大于其阻力屬性讓其得以落地生根。最后，混合同步課堂是有益于城鄉學校發展、教師專業發展、學生學習體驗的創新實踐，富有人文屬性的多重機制保障了其在地化可持續發展。研究結論及建議期望為我國區域化混合同步課堂的實踐創新提供科學客觀理解及可依循的實踐經驗。

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作者簡介：

孫佳：在讀博士，研究方向為在線學習、混合同步學習的理論與實踐。

童名文：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育信息化的理論與實踐。

高倩倩：在讀博士，研究方向為協作學習、混合同步學習。

龍陶陶：講師，博士，碩士生導師，研究方向為教師專業發展的理論與實踐。

王建虎：副教授，碩士生導師，研究方向為數字化學習的理論與實踐。

Localized Innovation of Blended Synchronous Classrooms： Motivation， Effectiveness， and Mechanism for Sustainable Development

Sun Jia1， Tong Mingwen1， Gao Qianqian1， Long Taotao1， Wang Jianhu2

1.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.Colledge of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830017， Xinjiang

Abstract： A public spirit will rule all under the sky when the great way prevails. The balanced development of compulsory education is the inherent meaning of socialism with Chinese characteristics. Blended synchronous classroom is an important ICT solution for building a community of urban and rural schools in China to achieve balanced development of compulsory education. However， due to the lack of practical experience， the regional localized development of blended synchronous classrooms in primary and secondary schools faces problems such as improper management， insufficient collaboration， and lack of mechanisms， resulting in the phenomenon of being called off. The principal is the agent for educational reform and innovation. The Diffusion of Innovations Theory is widely used in educational innovation practice research. Based on this， this study takes the principal’s perspective and DOI as the theoretical framework， selects appropriate cases， and deeply explores the motivation， effectiveness， and sustainable development mechanism of innovation in localization of blended synchronous classrooms. The results show that the prerequisites of severe real-life educational problems as the main body， and internal innovation awareness and external policies as the two wings， provide a suitable hatchery for the localization of blended synchronous classroom. Secondly， even though blended synchronous classroom has a certain degree of complexity， it has been localized because of its relative advantages， better compatibility， testability and observability. Finally， the multifaceted and multi-dimensional effectiveness of the blended synchronous classroom has been confirmed， and the innovative mechanism with humanistic attributes guarantees its sustainable development. The research results will provide empirical experience for the innovation and diffusion of blended synchronous classrooms on a larger scale.

Keywords： balanced development of compulsory education； blended synchronous classroom； localization； diffusion of innovation； mechanisms for sustainable development

收稿日期：2023年8月25日

責任編輯：趙云建