“融合”抑或“疏離”：現象學視域下智能時代教師技術適應取向

摘要：依隨著信息技術的智能升級，以人工智能、5G等新技術為核心支撐的智能時代成為我國教育改革與發展的新背景。面對已經成為促進教育發展存在之維的人工智能，教師適應技術變革是時代賦予的責任。在現象學視角下，教師技術適應過程中存在著融合與疏離兩種取向。智能時代教師技術疏離的誘因主要在于具有類人屬性的智能技術難以實現人文關懷、教師智能教育素養的缺位與滯后、智能技術的居間作用含混、技術意向性與教育意向性的混淆與割裂。對此，智能時代教師技術融合應關注以下路向：聚焦情感捕捉與人文關懷，創設基于師生情感感知的智能服務機制；促進教師技術價值感知，構建教師智能技術勝任力情景化培育機制；注重內外兼修，設計教育領域內人工智能的倫理規約準則；構建校本化教學技術倫理防范機制，拒斥智能技術背后裹挾的技術沙文主義。

關鍵詞：智能時代；教師；技術適應；現象學

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2023年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“數字化轉型背景下中小學教師技術焦慮紓解策略研究”（項目批準號：23YJC880153）階段性研究成果。

智能技術與教師的關系走向共生已經一種普遍的共識。2018年，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》強調應主動適應教育現代化對教師隊伍的新要求。2018年中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，對于教師隊伍建設還不能完全適應新方位、新征程、新使命的問題，提出了到2035 年“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”的教師隊伍建設導向。教師“適應技術變革”成為教師隊伍高質量發展的關鍵問題和核心任務。智能技術與教師的融合受主客觀多重因素共同影響，在學校教育智能基礎設施建設不斷普及的過程中，研究結果表明，部分教師可能存在信息化教學動力不足[1]，對智能技術應用的困惑、緊張、害怕和壓力[2]，甚至抵觸的消極心理。

在以智能化為主要特點的新時代，為何教師與智能技術的聯結反倒日益弱化，甚至逐漸形成對立關系。此問題的拋出并非空口而談，而是教師技術適應過程中經常遇到的現實問題。在學校中，常常會聽到教師抱怨智能技術的聲音，也會出現迫于外部壓力而形式化使用技術的情境。如何有效促進教師的技術適應成為實現教育高質量發展的基礎要義。既有研究雖然通過教育性疏離、非教育性疏離等多種視角探究了“教師-技術”間錯綜復雜的悖離態勢[3][4]，但并未深入展開智能時代教師技術適應的價值辨析與倫理考量，未能全面地揭示智能時代教師技術適應的學理邏輯。技術現象學范疇下“人-技術”關系的相關理論為系統認識智能時代教師技術適應提供了較好的解釋分析視角，教師與智能技術之間的融合與疏離也是技術現象學考量的核心議題。由此，本研究嘗試從技術現象學角度探明教師與智能技術的融合與疏離態勢，厘定產生疏離的原因，挖掘推動教師技術適應的路徑。

一、走向智能時代：教師技術適應變革的新背景

適應通常被描述為一類過程，是人與環境之間進行動態調整、相互影響，最終達到“個體-環境”新平衡的過程。在教育系統中，教師也具有適應技術環境的傾向，只有做出一系列的調整，才能適應不斷發展的教學環境，其不僅指教師的技術應用能力，還包括對技術的認知以及相應的態度轉變。為此本研究將教師技術適應定義為：“教師與外部技術環境進行動態調整，從而達到平衡的過程”。

斯蒂格勒將一個時期內維持相對穩定的一整套相互依賴的關系稱為技術體系，強調技術進化達到的一個穩定的狀態[5]。但技術體系并非一成不變的，其轉變表現為原有技術體系的破壞與新技術體系的重建。回望過去，從以投影、計算機等為支撐的多媒體技術，到以大數據挖掘與分析等核心技術為支撐的信息技術，再到以人工智能、5G 等高新技術為支撐的智能技術，技術的進化也引發了技術體系的變革與更迭。而新的技術體系必然會引發社會變革，在教育層面，表現為不同歷史時期的教育變革，催生了具有不同特征類型的教育生態。不同技術變革時期中教師技術適應的表現形式也存在一定的階段性差別。

（一）多媒體時代：聚焦教師技術操作適應的探索發展期

1978年4月，全國教育工作會議指出，應充分利用廣播、電視等工具，大力培訓師資。此次會議促進了廣播、電視等多媒體技術手段在教與學中的應用，開啟了教師使用多媒體技術的初步探索。1996年，《中小學計算機教育五年發展綱要（1996-2000年）》強調教師需對計算機等教學手段予以掌握。隨著多媒體技術體系的不斷發展，一些有條件的中小學開始引入計算機設備，多媒體教室、校園網等不斷建立。該時期教師對于多媒體技術的適應主要體現在對多媒體技術的操作方面，例如了解計算機基礎知識、掌握基本的計算機操作技能、電子郵件使用、學習編程語言等方面。歸納來看，在多媒體教學階段，課堂教學開始呈現出信息化趨勢，較為注重教師對于多媒體技術的實踐操作。這一時期，雖然大部分教師已經具備使用媒體教學的基本技能，教學環境的網絡化使一些教師的教學效果如虎添翼，但對于使用音像和計算機的教學，部分教師無論在認識上和操作上均存在一些問題[6]，在應對多媒體技術沖擊時，仍然存在著不適的現象，有的甚至措手不及[7]。

（二）教育信息化時代：立足教師技能適應的快速發展期

進入21世紀，隨著信息技術體系的快速發展，我國開始進入系統性、全方位、多層次的教育信息化建設階段。2012年3月教育部印發的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，整體設計并部署了未來十年的教育信息化工作。各個學校大力開展信息化教學改革，推動建設三通兩平臺，慕課、翻轉課堂、計算機輔助教學等新的教學方法得到了大力發展。為推動中小學教師信息技術應用能力整體提升，教育部在2014年5月發布了《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》。時任教育部副部長的杜占元將此時的教育信息化工作成效概括為“五大進展”和“三大突破”，強調了此時期教師信息技術應用能力的大幅提升[8]。此時，教師對于信息技術的適應主要體現在技能適應方面，相較于多媒體時期，這一時期不僅注重技術操作，更為注重教學方法的轉變與創新，例如開展信息化教學設計、改變教學方法如推動學生自主學習和合作學習等技能適應層面。但這一時期的教育信息化體系建設以應用為導向[9]，側重于教師在技術應用能力和教學方法的轉變，但忽視了智能技術與教師情緒勞動等其他重要教學環節的融通，對教師技術適應過程中的心理、情感等方面尚未過多關注，仍然存在著教師教學信念轉變困難[10]，信息化教學創新能力不足、熱情減退、產生計算機焦慮[11]等不適問題。

（三）智能教育時代：心理適應與技能適應并重的戰略轉型期

近年來，機器學習、自然語言處理、情感計算等人工智能技術在教育領域的應用越來越廣泛。我國一直高度重視智能技術對教學的變革作用，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教育部辦公廳關于開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》等文件指出教師要適應人工智能等新技術變革，提升自身素養能力，以勝任未來教育教學工作。面對技術環境，教師不僅要適應技術融入教育教學的浪潮，更應深思實現技術適應的動因和指向。此時教師對于智能技術的適應兼具心理適應和技能適應，不僅要求智能技術的勝任，更在于智能技術與情感情緒的融合、專業發展理念的更新、身份建構的重新審視。實踐證明，部分教師由于缺乏適應智能技術的能力準備與心理調適，未達到與智能技術相關的認知和社會要求，出現了焦慮、害怕、壓力等不適現象[12]。在人工智能時代，教師出現的一系列適應障礙現象已引發廣泛關注。2020年10月，時任教育部教師工作司司長任友群在《中國教育報》撰文強調應使廣大教師樹立新技術是教育教學“手段”而不是“目的”的正確科技觀。綜合而言，智能時代教師的技術適應兼具工具和心理屬性，既需要勝任智能技術的要求，更需要欣然融入人工智能創設的時代背景。

綜上，回望過去不難發現，教師技術適應的整個過程，幾乎可以說是技術賦能教師的歷史。在這一歷史進程中，新的技術體系不斷涌現，并被引入到學校教育中，進而有效提升了學校教育質量。在適應不斷變革的技術體系的過程中，部分教師積極向技術靠攏，也有部分教師由于技術的適用性、易用性、應用效果等客觀問題以及主觀感受等原因，并未形成技術認同，出現了負向反應現象。教師對技術的靠攏與負向悖離始終交織在一起，折射出了教師技術適應的持續張力。

二、技術現象學視域下智能時代教師技術適應的兩種取向

教師的技術適應是一個動態發展的過程，但只從不同技術時代教師技術適應的特征來看，難以進一步辨清技術對教師存在的建構過程，這要求基于技術現象學視域，進一步審思教師技術適應的關鍵取向。

斯蒂格勒（Bernard Stiegler）指出人類存在著先天的“缺陷”，故人需要通過技術的使用來彌補自身的缺陷。教師也具有自身存在的天然缺陷，例如時間和精力有限，難以滿足每個學生的個性化需求。由此教師必須借助技術這一外在代具實現教育教學活動的順利開展。這也就意味教師最終以“教師-技術”的方式（去）“存在”，呈現出“教師-技術”的存在結構[13]。教師存在結構中的前后錯動、相互交融的延異方式更能探明技術適應過程中兩者的相互迂回的運動狀態。“延異”是由雅克·德里達（Jacques Derrida）從法語詞匯“Différence”改造而來，意在說明延異運動的緘默性和對具體事物的超越性[14]。即德里達借“延異”希望表達兩層含義，這個運動既包含著變化、差異（Difference），又包含著推遲、延緩，二者之間不可分割。斯蒂格勒借用“延異” 概念來說明“人-技術”的結構內部是通過“動態迂回”方式結成互相賦能、互相適應的聯合體，強調這個運動所同時包含的“差異”和“延遲”，“即時間的空間化和空間的時間化”。

在教育活動中，由于教師的存在是一個不斷“補缺”的過程，這必然會引起“教師-技術”結構發生“教師”與“技術”之間的前后錯動。一方面，當“教師”表現出對“技術”的延遲與滯后時，在“教師-技術”結構內部，由于教師的變革訴求以及技術的代具性支持作用，教師經常性的表現出對“技術”超前的跟進狀態，本質上是對社會人才培養訴求進行自適應的過程。技術的屬性與力量便會逐漸向教師轉移，在此基礎上，教師借由技術的支撐不斷完善自身的存在，這時便展現出技術與教師的融合取向。教師“補缺”的訴求助推兩者從“疏離”轉為“融合”。

另一方面，由于教師使用的技術大都起源于教育外部，自身具有完整性規定與進化動力的智能技術作為“外在的東西”存在于教師之外，但只有符合教師補缺需求的技術才能構成教師的存在本身。而不符合補缺需求的技術會被按照教師需求進行改良、改造，甚至被排除在“教師-技術”結構之外。即便是符合要求的某些技術，作為一個有自身發展進化動力的外在存在，其應用于教育內部之初必然會形成異物感和不適感[15]。這時便出現了技術與教師的疏離取向，根本原因在于技術并不必然完全符合教師的使用需求，因而教師也必然會對其進行改造、改良或淘汰，兩者之間存在著疏離態勢。例如20世紀90年代中期至21世紀初，連接主義成為教育人工智能領域的主流方法，但連接主義在應用于教育領域時，缺少對學習者認知特點和學科領域知識的深入理解，往往無法提供個性化和針對性的學習支持。無法滿足教師進一步對教育高質量的追求，甚至還會出現很多“愚蠢”行為。為此在當時大多數的人工智能技術被排除在教師的選擇意愿之外。

被改造后成為教師代具的“技術”發生了形態、功能等方面的變化，使教師的價值觀念對象化于智能技術之中，兩者由“疏離”逐漸轉為“融合”，這段互構的過程可能需要經歷較長一段時間，這段過程中會發生若干輪伴隨著疏離與融合的相互往返運動。但這并不意味著延異運動的停止。在“教師-技術”結構內部，處于其中的教師永遠處在補缺的訴求當中，當更為先進的技術對教師又體現出了某種超前性時，教師仍舊會產生其他訴求，會推動新一輪的技術發展的浪潮，進行新一輪的技術適應過程，體現著兩者間的疏離與融合的迂回運動。發展后的技術又引發教師對技術新一輪的跟進中……如此往復。綜上，在技術現象學視角下，教師技術適應過程中存在著融合與疏離兩種取向（如圖1所示）。

（一）智能時代教師與技術的融合關系

從詞義理解來看，“融合”強調兩個事物之間的彼此靠近，優勢互補，注重系統性的革新。例如何克抗指出信息技術與學科教學的“深度融合”包括營造信息化教學環境，實現新型教與學方式，變革傳統的課堂教學結構。聚焦到智能技術與教師的融合，其強調智能時代教師認知、態度、行為、角色等的全方面轉變。首先，教師認知的轉變。教師是具有主觀能動性的個體，教師總是趨向于依據自己的目的與價值來選擇符合自己的行為[16]。教師在充分認識到智能技術強大的推理、判斷能力和使用價值時，更容易在教學實踐中使用智能技術[17]。其次，教師心理的接納。教師心理上的接納是教師技術適應的一個重要方面，例如技術信任心態、自我效能感等，教師需要建立對智能技術的信任，接納技術的變革。再次，教師與智能技術的融合體現在教師需要具有技術應用能力作為支撐，即掌握相關的教學方法與教學策略，能夠熟練地操作各種教學軟件、應用程序和在線資源等。最后，教師與智能技術的融合還體現在教師適應智能時代角色的轉變上。智慧教育時代對傳統教學模式的顛覆賦予教師角色新的含蘊，促使教師角色由注重傳遞向注重引導的轉變、由注重自身的“教”向注重學生的“學”轉變、由注重單打獨斗向注重團隊協作的轉變[18]。

（二）智能時代教師與技術的疏離關系

疏離原為心理學的概念，通常是指特定情況下，個體因主觀需求與社會規范、價值觀等的失衡，從而在生理、心理或社會交往等方面與外界變得疏遠的一種狀態。楊東等[19]通過整合國內外相關研究成果，將“疏離感”定義為：個體與周圍的人、社會等關系網絡之間由于正常的關系發生疏遠，甚至被客體支配、控制，從而使個體產生無意義感、壓迫拘束感等消極情感。聚焦到智能時代教師與技術，兩者之間的疏離是指教師在判斷智能技術應用價值尚不能滿足自身需求之后，產生的一種技術規避觀念或行為傾向。

具體來說，教師與技術的疏離體現在認知的保守、心理的抵觸、技能的僵化、角色轉型的困難等方面。首先，教師與技術的疏離關系體現在認知保守上。部分教師尚未感知到智能技術的教育價值，認為傳統的教學方法更有效果，對于新技術的認知和理解有所滯后。其次，教師與技術的疏離關系體現在心理抵觸。智能技術的壓倒性優勢使得部分教師感知到了威脅，如生存消解等[20]，這種排斥心態使教師對智能技術持有偏見，從而疏遠人工智能技術。其次，教師與技術的疏離關系體現在技術應用能力的僵化，是力不從心的疏離之態。面對快速發展的智能技術，部分教師可能缺乏適應的能力，因不知如何使用智能技術而恐懼智能技術。最后，教師與技術的疏離關系體現在角色轉型的困難。智能時代教師角色的轉型需要具備新的技能和能力，但部分教師可能對這種角色轉型感到困難。

三、為何疏離：智能時代教師技術疏離誘因的現象學詮釋

智能時代教師的技術適應困境是多方面因素疊加而成的結果，是一個由智能技術、教師主體及相互作用關系所組成的多維的復雜問題系統。面對教師技術適應過程中出現的負效應，可以從智能技術、教師主體兩大關注對象進行分析，同時技術現象學啟示我們應摒棄以主、客二元論為基礎的傳統思維范式，轉向對“技術-教師”這一核心議題進行探討。教師技術適應作為對現代化社會人才培養訴求的自適應，涉及到智能技術與教育系統的相互作用與影響，為此也應基于“智能技術-教育”進行分析。

首先，從技術來看，技術支持的一切教育工作的本質是“暴力計算”[21]，在關注情感等方面的智能特性不足彰顯了與教師之間不言而喻的隔閡感。其次，從教師主體來看，由延異理論可知，教師與技術發展的速度相比經常性地表現出時間性的“推遲”“延遲”甚至“滯后”，教師智能素養的缺失與滯后是智能技術被教師束之高閣的重要原因。其次，從“技術-人”來看，技術現象學認為技術是人認識世界的中介，技術在揭示世界時起到“居間”（Mediation）作用，具有“含混性”這一基本屬性[22]。厘清智能技術賦能教師背后所隱匿的諸多含混式的隱憂，對于明晰教師技術疏離的原因大有裨益。最后，從“技術-教育”角度來看，現象學的核心在于意向性，而教育實踐中技術的異化，究其根源在于對技術意向性與教育意向性的混淆與割裂。為此本文從智能技術自身的缺陷、教師素養的滯后、技術的中介作用、技術與教育的意向性的割裂四個維度挖掘教師產生技術適應困境的深層原因與內在機理（如圖2所示）。

（一）具有類人屬性的智能技術難以實現人文關懷

當前層出不窮的教育人工智能產品大多將“類人”屬性作為產品的關鍵屬性，不斷追求技術產品對“人”的認知學習、邏輯推理等功能的超越，但實際上目前智能技術的發展忽視了與師生情緒等的融合，使師生的人文眷注、情感態度等遭遇一定程度的漠視，加劇了師生的“主體逃離”。首先是缺乏情感理解。情感是人類復雜的內部體驗，包括情緒、情感狀態和情感表達等。人工智能系統對師生情感的理解本質上是“大數據歸納總結的合理回應”，是針對具有共性的人類群體，其情感反饋亦缺少附魅的真實[23]。人工智能將針對所有人類群體的情感“類”反饋用以回應具體獨特的某一人，長此以往，智能技術便不會成為師生情感的意向性對象。所以人工智能在教育領域的應用存在“天然性的裂痕”，這為師生的“主體逃離”提供了可乘之機。其次是缺乏道德判斷。教育人工智能的工作原理無外乎通過預設的規則、算法和訓練數據實現數學模型的訓練，從而進行教育決策和行動。但事實上，這種分析與決策并未涉及“懂得”和“理解”的問題，這意味著智能技術不具備主觀判斷和思維邏輯能力，沒有內在道德標準，無法考慮到適時場景中的倫理尺度。例如由于缺乏主觀判斷，ChatGPT 之類的人工智能很容易被不法分子用來產生虛假、鼓吹暴力等“有毒信息”，如網絡釣魚電子郵件等[24]。換言之，在與智能技術交互的過程中，師生的價值觀等將面臨著扭曲與失序的威脅，這無疑加劇了智能技術與教育之間的疏離。

（二）教師智能教育素養的缺位與滯后

教師在數智化轉型中表現出來的“延遲”甚至“滯后”，是力不從心的疏離之態。為此，勝任智能教育環境，提升與智能時代相適應的智能教育素養成為了教育教學改革的現實訴求。首先教師智能教育理念的更新滯后與應用能力的薄弱。部分教師由于對智能技術（例如人工智能、云計算等）的應用適切性缺乏清晰認知，便持保守態度，將技術視為無效的工具，抵觸采用新技術，甚至認為傳統的教學方法與工具更有效果。為此實踐中頻繁出現的各種“高耗低效”現象便不足為奇。其次是教師教育教學創新隱憂。在教學實踐中，教師不僅要使用智能技術，還應關注如何根據需求適切選擇智能技術，進而實現教學的創新。技術并非中性的，米利肯（Millikan）認為技術人工物的固有功能是“被設計”出來的，其擁有“被認為應該……”的指向[25]。技術在設計之初，便清晰地揭示著其使用的方向與所需解決的問題，規定著使用者的使用方式。唐·伊德（Don Ihde）進一步歸納出四種解釋人、技術和世界之間的關系，分別是具身關系、解釋關系、它異關系、背景關系。但現實是，部分一線教師仍舊簡單地把前沿技術“搬運”到教育教學場景中，忽視對技術關系與用途的把握與批判反思，導致了技術功能的重復、低效與技術適應性的欠缺等問題[26]。例如當教育機器人作為一種它異關系的技術出現時，倘若教師沒有理清教育機器人的使用意向與功能歸屬，僅僅將其當作詮釋技術進行使用，智能技術的錯置使得原本的智能功效大打折扣，從而出現了智能技術課堂中邊緣化的現象。

（三）智能技術的居間作用含混

唐·伊德（Don Ihde）提到，技術是人認識世界的中介[27]，具有“形式指引”或“指向結構”的作用，認為技術在揭示世界時起到“居間”（Mediation）作用，并提出了“含混性”這一基本屬性。誠然，教育人工智能在沉浸式學習環境構建、教育規律挖掘等方面提供了關鍵支撐，但其仍具有諸多亟待理順的含混性隱憂與問題，存在許多模糊和多義性，而這在技術繁榮的迷霧中往往是容易被忽略的。首先，智能技術的居間作用可能帶來不確定的教育教學效果。智能技術運行過程中的技術故障和不穩定因素，可能會影響教學效果并產生負面教學體驗。智能技術依賴于大量的數據來進行學習和預測，但數據的偏差或錯誤可能會影響學習分析結果的準確性和可靠性。例如，若僅僅使用一款語言識別軟件來評價學生的作文，但由于識別軟件的局限性，常常會誤判學生的寫作內容，導致實際應用效果不佳。其次，智能技術的居間作用會帶來一些負面影響，部分技術開發者盲目追求私利，忽視產品本身的安全性、可靠性等的問題頻發。且教育人工智能自主控制和自主決策能力的不斷增強，意味著技術運行中存在著難以預知的“黑箱”，很難確定決策機制的運行機理與價值標準。當面對智能技術做出了“傷害”教師和學生的情況時，也很難對其進行追溯和問責。而現有的法律法規以及問責機制在技術規范方面的捉襟見肘在客觀上進一步凸顯了智能技術的風險，而當教師感受到智能技術在實踐存在的風險時，會展現出一系列的技術規避行為，在一定程度上造成技術與人之間的“疏離”。

（四）技術意向性與教育意向性的混淆與割裂

唐·伊德提出技術意向性（Technological Intentionality）的概念，認為技術意向性包括雙重意義：一方面代表技術產生之初被賦予的使用性意義，一方面代表技術在被使用時的導向性意義。教育中的技術作為技術的一種應用方向，除囊括一般技術所承載的使用意義之外，還應包含促進人的發展的重要目的。教師與智能技術之間發生異化的重要原因在于技術意向性與教育意向性的混淆與割裂。首先是資本對教育技術意向性的滲透。現代技術不斷展現出對于資本增值的渴望，其通過一種有利于收益的趨向性進行技術的教學嵌入，大肆宣揚和吹噓新技術的應用成效，使人產生信任感[28]。技術開發商通過營造強大的社會輿論，強調“沒有用不好的技術，只有用不好的老師”，把智能技術的價值釋放和對教育變革的促進與否的壓力和責任放置到教師身上，以此來掩蓋智能技術自身存在的矛盾和低能，逼迫教師使用智能技術。甚至在面對智能技術在課堂中被邊緣化的現象時，怪罪一線教師缺乏學術素養、缺乏職業進取心等的言論屢見不鮮，這無疑強化了教師對智能技術的疏離與抵觸心理。其次，資本邏輯宰制消弭了教學育人價值。一種教學技術人工物的應用會對使用者的選擇、行動等產生一定的局限和限定，故當師生使用教學技術的同時，教學技術也在操控馴化著師生[29]。教學技術本身的運行規則與使用方法具有模式化的特點，教師在使用技術時必須要按照其設定的程序。長此以往，技術將會束扼殺講學論辯等充滿人文價值的教學方法，使得教育之人與工具之物相對等，侵蝕教師的主體性進而使其喪失尊嚴感。

四、何以融合：智能時代教師技術融合進路的現象學應答

綜上所述，智能時代教師的技術適應困境是多方面因素疊加而成的結果。人工智能已經成為促進教育變革與發展的重要力量，對此，教師須順應時代發展潮流，順時應勢，化“疏離”為“融合”。因此，面對智能技術沖擊下教師出現的負向反應現象，我們有必要積極地去探求促進智能時代教師技術適應的有效路徑。

（一）聚焦情感捕捉與人文關懷，創設基于師生情感感知的智能服務機制

智能技術的革新推動著教育場域日趨智能化，理性計算的特征愈發明顯，但如果無法引發師生的情感共鳴，便難以發揮育人價值。為此亟需聚焦情感捕捉與人文關懷，創設基于師生情緒感知的智能學習服務。首先，基于師生在人機交互層面的情感訴求，應加快研發基于情感計算的人工智能。如何提升人工智能情感理解的能力，滿足師生情感訴求將成為未來研究的重點。未來在教育人工智能產品的開發設計中，應創設學習情感分析模塊，并收集大量的情感相關數據，進行詳細標注。以此來研發和訓練特定的情感理解模型，并結合生物特征和行為數據，使其能夠更好地理解人類情感，提供適切的智能教育服務。其次，注重人機交互層面的人文訴求，關注人文情感與技術理性的結合。智能教育環境應切實關注師生主體在精神成長、心理健康等方面的需求變化，為此學校管理者應遵循人文情感與技術理性相結合的核心原則，關注教師的技術使用行為、學生學習狀態等多維數據，當教師出現智能技術帶來的情感壓力時，應溫情反饋教師的技術適應狀態，并制定個性化發展計劃，根據情感需求搭建一個具備溫情蘊含積極情感因素的學習環境，為教育場域賦情，提升教師對智能技術的情感適應力，用情感力量滋養教師的技術適應過程。

（二）促進教師技術價值感知，構建教師智能技術勝任力情景化培育機制

智能時代對教師的專業素養提出了更高、更新、更全的要求，教師需要與人工智能攜手共進，提升自身的智能技術勝任力。首先，學校應積極推進基于循證的技術接受與整合成效研判。對智能技術的感知有用性與感知易用性是影響教師技術接受的關鍵因素。可通過開展線下人工智能設備的協作使用與經驗交流活動，或者創建合作與分享平臺，鼓勵教師分享使用人工智能技術的經驗和教學資源。通過集體智慧和經驗的共享，增強教師對人工智能技術價值的感知，從而形成技術認同[30]。其次，應構建教師智能技術勝任力情景化培育機制。關注教師智能教育勝任力的情景化培育，有利于立足聚焦教師發展切實需求，實現教師與技術的和諧發展，彌合兩者的疏離。亟需設計出具有可持續監測能力的智能教育情境，及時調控教師的智能技術使用過程與方式。應從教育實踐的真實場景出發，以教學過程中師生的真實需求為導向，實時監測教師智能技術的教育應用方式與現實困境，為教師提供教學效果可視化的反饋，綜合評測教師智能技術的應用效果，全方位關注教師在不同教育教育情境中的需求變化與成長軌跡，持續提升人工智能與教師的整合效果。

（三）注重內外兼修，設計教育領域內人工智能的倫理規約準則

人工智能技術在賦能教學智能化轉型中也隱匿著諸多含混式的隱憂，其附載的“技術壓迫”也逐漸由教師的一種“為己力量”蛻變為“異己力量”，使得其成為了教師不愿觸及、進而疏離的“荒涼之域，這就需要采取內外兼修的方式進行應對。首先于內而言，應設計教育人工智能的開發準則。需要將立德樹人的教育本質融入技術設計階段以保障智能技術的合規性。內在主義技術倫理倡導技術的內嵌價值，認為對技術反思的時機應從技術應用階段拓展到技術研發階段，即通過技術設計階段保證最終應用結果的正當性[31]。這啟示我們，為發揮教學技術的正向居間功能，技術設計者應當要遵守“安全可靠”等的倫理規范，充分發揮智能技術賦能教育教學的想象力，既要想象教學技術應然的效果，還應聚焦現實課堂環境預測其可能產生的各種可能性。針對可能出現的消極作用，及時對教學技術腳本進行改進，確保教師在技術應用過程中安全、穩定地進行教育教學。其次于外而言，應通過外部約束來規范智能技術。具體來說，相關管理部門應立足教育公共利益，建立教學技術準入證書機制，鼓勵教學技術設計者開展自評，并通過科學可行的技術監測和評估機制來加強行業自律，對智能技術的居間作用進行定期和全面的評估，對其可能引發的風險進行解決。

（四）構建校本化教學技術倫理防范機制，拒斥智能技術背后裹挾的技術沙文主義

技術與資本具有同構性，技術是以科學與數學定理為基礎的，經由可驗證性實驗、因果方程式和抽象符號關系等過程所構成的邏輯產物。此種極其隱匿的、根源性的技術思維方式局限了學生真實感知的空間，導致感性生活、人文精神、身體感受等日益退居幕后。如何實現資本的規約，避免技術沙文主義對人文精神的消解成為當下亟需解決的問題。海德格爾強調應通過藝術沉思去正確認識現代技術的本質，克服技術理性的思維方式[32]。受海德格爾啟發，除在形而上的層面進行師生的精神革命，還應切實構建校本化教學技術倫理防范機制，從而有效消解技術風險。一方面，應強化資本制約，通過外部約束來實現技術進入教學的向善發展，完善倫理審查和監管機制。相關管理部門應立足教育公共利益，統一建立教學技術準入標準，完善監督程序，對教學技術應用的利益取向、倫理風險等進行把控。另一方面，學校應當構建校本化的防范機制，提供教師在教學技術倫理方面的培訓和指導，指導教師了解倫理準則，對智能技術的本質進行追根溯源，克服技術理性的思維方式。同時考慮設置獨立的治理委員會，由師生、家長和相關專家組成，負責監督、評估學校教學技術使用中的倫理問題，提供建議和支持。

五、結語與展望

智能技術作為驅動教育教學變革的動力因素，承載著人們“推動教學發展”的深切期盼。往往是智能技術設計者胸有成竹，大肆宣揚，但設計者所描繪的美輪美奐的圖景很大程度上是一種烏托邦式的想象。反觀教學實踐中，智能技術被束之高閣、被邊緣化的現象俯拾皆是。教師面對智能技術，在不同因素的驅使下，必定會產生融合與疏離兩種取向。針對這一現象，往往有論者會斥責一線教師缺乏職業進取心、專業發展能動性等，而未曾深入分析教師與智能技術疏離的深層次原因。技術現象學視角下教師技術適應過程中出現的疏離困境的原因在于智能技術的居間作用含混、教師智能教育素養的缺位與滯后、教師與智能技術關系的失衡、具有類人屬性的智能技術難以實現人文關懷等。順應教育現代化進程的推進，教師應復歸自身的主體性，實現人與技術的交互“自在”。展望未來，還需繼續拓展智能時代教師技術適應研究視角，可用量化方式嘗試探明影響技術適應過程的因素以及路徑，對切實提升促進教學變革極具價值。

參考文獻：

[1] 何文濤，龐興會等.人工智能時代中小學教師信息化教學能力發展現狀與提升策略[J].現代教育技術，2022，32（3）：92-101.

[2] 馮仰存，吳佳琦等.技術壓力對教師數字化教學創新的影響研究——成長型思維、TPACK的調節效應[J].中國遠程教育，2023，43（6）：29-38.

[3] 李芒，申靜潔.論教師教學的信息技術疏離感[J].中國電化教育，2020，（5）：62-68.

[4] 龐茗月，戚萬學.智能技術引發的非教育性疏離感之倫理省思[J].現代教育技術，2021，31（10）：14-22.

[5] [法]貝爾納·斯蒂格勒.方爾平譯.技術與時間：愛比米修斯的過失[M].南京：譯林出版社，2012.35-36.

[6] 于冬，謝章等.對中學教師運用現代教育技術手段的基本狀況與相關要素的調查[J].中國電化教育，2000，（3）：33-36.

[7] 陳海林，王慶柱.加強現代教育技術培訓提高教師教育水平[J].清華大學教育研究，2000，（4）：151-153.

[8] 雷朝滋.中國特色教育信息化發展成果與展望——在第十七屆中國教育信息化創新與發展論壇上的講話[EB/OL].http：//sczg. china.com. cn/2017-11/23/content_40078873.htm，2017-11-30.

[9] 任友群，馮仰存等.融合創新，智能引領，迎接教育信息化新時代[J].中國電化教育，2018，（1）：7-14+34.

[10] 呂林海.教師教學信念：教學活動中技術整合的重要影響因素[J].中國電化教育，2008，（4）：16-20.

[11] 管益杰，王昌海，董奇.教師的計算機焦慮及其對教育技術應用的影響[J].現代教育技術，2006，（6）：23-26.

[12] 趙磊磊，代蕊華.數字化轉型背景下鄉村教師職業焦慮紓解研究[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2024，56（1）：148-156.

[13][15] 葉曉玲，李藝.論教育的“教育—技術”存在結構及其中的延異運動——基于技術現象學觀點的分析[J].電化教育研究，2013，34（6）：5-10.

[14] 陳本益.論德里達的“延異”思想[J].浙江學刊，2001，（5）：11-15.

[16] 靳玉樂，于澤元.文化-個人視角下教師對新課程改革的適應性探討[J].西南大學學報（社會科學版），2009，35（2）：128-133.

[17] 張蓉菲，趙磊磊.智能時代教師技術領導力：結構及實踐路徑[J].重慶高教研究，2021，9（6）：87-94.

[18] 馮永剛，陳穎.智慧教育時代教師角色的“變”與“不變”[J].中國電化教育，2021，（4）：8-15.

[19] 楊東，吳曉蓉.疏離感研究的進展及理論構建[J].心理科學進展，2002，（1）： 71-77.

[20] Mirbabaie M，Brünker F，M llmann N R J，et al.The rise of artificial intelligence-understanding the AI identity threat at the workplace [J]. Electronic Markets，2022，32（1）：73-99.

[21] [美]皮埃羅·斯加魯菲.任莉，張建宇譯.智能的本質：人工智能與機器人領域的64個大問題[M].北京：人民郵電出版社，2017.62.

[22][27] IHDE D.Instrumental realism：the interface between philosophy of science and philosophy of technology [M].Bloomington：Indiana University Press，1991.75.

[23] 顏士剛，王麗蕊等.論情感教育視角下人工智能機器人的德育困難[J].現代教育技術，2022，32（4）：5-12.

[24] 焦建利.ChatGPT：學校教育的朋友還是敵人 [J].現代教育技術，2023， 33（4）：5-15.

[25] MILLIKAN R G.Language，thought and other biological categories [M]. Cambridge，MA：The MIT Press，1984.

[26] 蘇慧麗.教育中技術意向性的異化與清源[J].科學技術哲學研究，2021， 38（5）：121-128.

[28] Ellul，J.The Technological Bluff [M].Grand Rapids，MI：Eerdmans，1990.

[29] 杜薇.隱憂與防范：現代技術介入教育的價值審視[J].教育研究與實驗，2022，（1）：32-40.

[30] 趙磊磊，陳祥梅等.人工智能時代教師技術焦慮：成因分析與消解路向[J].首都師范大學學報（社會科學版），2022，（6）：138-149.

[31] 賈璐萌，陳凡.當代技術倫理實現的范式轉型[J].東北大學學報（社會科學版），2021，23（2）：1-7.

[32] 許良.技術哲學[M].上海：復旦大學出版社，2011.271-274.

作者簡介：

趙磊磊：副教授，碩士生導師，研究方向為智能教育。

鮑文雨：在讀碩士，研究方向為智能教育。

代蕊華：教授，博士生導師，研究方向為教育管理。

“Integration” or “Alienation” ： The Orientation of Teachers Technological Adaptation in the Intelligent Age from the Phenomenological Perspective

Zhao Leilei1， Bao Wenyu2， Dai Ruihua3

1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing 210097， Jiangsu 2. School of Education， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu 3. Faculty of Education，East China Normal University，Shanghai 200062

Abstract： With the intelligent upgrading of information technology， the intelligent era supported by new technologies such as artificial intelligence and 5G has become a new background for China’s education reform and development. In the face of artificial intelligence， which has become the existing dimension of promoting the development of education， it is the responsibility of The Times for teachers to adapt to the technological change. From the perspective of phenomenology， there are two orientations of integration and alienation in the process of teachers’ technological adaptation. It is found that the main causes of teachers’ technological alienation in the intelligent era are the difficulty of humanoid intelligent technology to realize humanistic care， the absence and lag of teachers’ intelligent educational literacy， the ambiguous intermediary role of intelligent technology， and the confusion and separation of technical intentionality and educational intentionality. Moreover， the technology integration of teachers in the intelligent era should pay attention to the following directions： focusing on emotion capture and humanistic care， creating an intelligent service mechanism based on teacher and student emotion perception； Promote teachers’perception of technology value， and build situational cultivation mechanism of teachers’ intelligent technology competence； Pay attention to both internal and external cultivation， design the ethical regulations of artificial intelligence in the field of education； We should construct a preventive mechanism of school-based teaching technology ethics and reject the technological chauvinism behind intelligent technology.

Keywords： the age of intelligence； teacher； technology adaptation； phenomenology

收稿日期：2023年10月28日

責任編輯：李雅瑄