基于大概念的高中生物學大單元教學現(xiàn)狀調(diào)查分析與建議

摘要：大概念不僅是核心素養(yǎng)具體化的錨點，更是促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效抓手。大單元教學以大概念為核心，進而整合教學內(nèi)容與目標、選擇恰當?shù)那榫乘夭摹⒃O(shè)計并開展進階式的教學活動，有助于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。本研究以安徽省合肥市高中生物學教師為中心，針對全國13個省（自治區(qū)、直轄市）高中生物學教師開展問卷調(diào)查，分析當前大概念視角下高中生物學大單元教學現(xiàn)狀，歸因并提出實施建議，旨在為高中生物學教師實施基于大概念的大單元教學提供參考。

關(guān)鍵詞：高中生物學 大概念 大單元 教學現(xiàn)狀

《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)以學科大概念和跨學科概念貫穿科學課程，引導學生形成伴其一生的綜合素養(yǎng)。其中，大概念是對事物之間關(guān)系的抽象概括，能夠有效幫助學生聯(lián)結(jié)零散知識，統(tǒng)攝知識的關(guān)系特征，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)。大單元教學以課程標準為綱領(lǐng)、以核心素養(yǎng)為導向、以學科大概念為根基，對教學知識進行重組，統(tǒng)整課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學設(shè)計，有利于學生吃透、記住、利用大概念解決抽象的生物學問題，助推課堂教學中對學生核心素養(yǎng)的培育。本次調(diào)查旨在剖析一線高中生物學教師對大概念視角下高中生物學大單元教學的認知情況與實踐現(xiàn)狀，為廣大教師參悟理論內(nèi)涵及開展相關(guān)教學實踐提供參考。

一、調(diào)查對象與工具

本團隊開展大討論，進行問卷設(shè)計，調(diào)查問卷分為四部分：第一部分調(diào)查教師的基本信息，第二部分調(diào)查教師關(guān)于大概念、大單元教學的認知程度，第三部分調(diào)查教師關(guān)于大概念、大單元教學的態(tài)度觀念，第四部分調(diào)查教師關(guān)于大概念、大單元教學的實施情況及難點。

調(diào)查于2022年5月完成，由部分省市區(qū)教研員通過網(wǎng)絡(luò)渠道借助問卷星軟件進行問卷的發(fā)放與回收，共收到有效問卷265份，隨后用SPSS 26.0和Excel 2022對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，得出本問卷的Cronbach’s alpha系數(shù)為0.860（gt;0.800），KMO值為0.922（gt;0.800），故本問卷具有較高的信度與效度，問卷調(diào)查結(jié)果真實可信。

本次調(diào)查面向全國13個省（自治區(qū)、直轄市）的一線高中生物學教師；調(diào)查地以安徽省合肥市為中心，涵蓋長三角三省一市，以及北京、山東、廣東、貴州、新疆等省（自治區(qū)、直轄市）；其中安徽省下轄16個地級市全覆蓋。被調(diào)查的生物學教師的基本信息見表1，任職省市（自治區(qū)）分布見圖1。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）教師對于生物學大概念和大單元教學的認知水平

由表2可知，近半數(shù)教師在對生物學大概念及大單元教學的認知方面比較自信：分別有44.53%和7.92%的教師認為自己對生物學大概念的內(nèi)涵比較了解或非常了解；分別有42.26%和6.79%的教師認為自己對大單元教學的內(nèi)涵比較了解或非常了解。數(shù)據(jù)顯示，仍有近40%的教師對生物學大概念、大單元的內(nèi)涵了解程度不高，甚至有9.43%的教師認為自己并不理解其真正含義。

內(nèi)容聚焦大概念是新課標的基本理念之一。自新課標頒布以來，高中生物學教師參加了許多相關(guān)文件解讀與研討培訓活動，并通過各類媒體資源了解生物學教學的前沿教研內(nèi)容，但大概念、大單元教學當前仍處于探索發(fā)展中，因此于部分教師而言仍是新興事物。處于教育資源較為豐富地區(qū)的教師能夠?qū)ζ湎嚓P(guān)內(nèi)涵有一定的了解卻極少深入了解；由于相關(guān)教育培訓工作尚未普及，經(jīng)濟情況稍滯后地區(qū)的教師與新興教育理念脫節(jié)，對此更是知之甚少。并且通過訪談部分教師，學歷、職稱、專業(yè)背景以及城鄉(xiāng)地域?qū)Ω咧猩飳W教師認知專有名詞的水平有顯著影響。總的來說，多數(shù)教師對生物學大概念及大單元教學的認知停留在基本且抽象水平，少數(shù)教師具有更深入的感知，不同地區(qū)、不同專業(yè)素養(yǎng)的教師對其認知程度有一定差距。

（二）教師對于生物學大概念和大單元教學的態(tài)度觀念

表2顯示，絕大部分教師對生物學大概念、大單元教學的認可度比較高：有69.05%的教師愿意走出舒適圈，主動關(guān)注、學習與接納新的教學理念，改變傳統(tǒng)教法，在整合教學內(nèi)容等方面嘗試創(chuàng)新；有55.09%的教師認同大單元教學對于學生形成大概念有一定幫助，有13.96%的教師表示非常有幫助，并認為該教學模式有益于學生改善碎片化學習現(xiàn)狀、系統(tǒng)化構(gòu)建知識體系（83.78%），優(yōu)化課堂學習效率、提高學科思維能力（74.32%），提升綜合性學習視野與能力（62.61%）。

在一線生物學課堂中，教師通常根據(jù)生物學學科特征對知識進行歸納形成框架，但這種框架更多的是機械的課時主義框架，易對學生的學科整體性認識產(chǎn)生不利影響。通過對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行交叉分析發(fā)現(xiàn)，教齡在5年以內(nèi)以及6～15年的教師更傾向于主動關(guān)注并學習新的教學理念（見圖2）。從教師的專業(yè)發(fā)展階段來看，前者屬于新手教師，對教學充滿熱情；后者正處于職業(yè)發(fā)展的上升期，發(fā)展需求最為強烈，教師不僅具備豐富的教學經(jīng)驗，還對相關(guān)教學理論有更深的領(lǐng)悟與更多的實踐。因此，教師樂于學習新興教學方式，掌握新的教學策略，從而改變現(xiàn)狀。但隨著教齡的增長，教師對于“新教法的學習和課堂教學風格的轉(zhuǎn)變”的傾向性逐漸降低。相較于新教師而言，老教師常年形成的教學慣性不易打破，面臨更大的挑戰(zhàn)。整體來看，教師對大概念下大單元教學在高中生物學課堂中的益處很認可，不同教齡段的教師對于接收新的教學理念的主動性有所差異。

（三）教師基于大概念的大單元教學實施中面臨的難題

據(jù)表2調(diào)查結(jié)果，雖然高中生物學教師認為基于大概念的大單元教學對學生的素養(yǎng)培育十分有幫助，但實際的實施情況卻不容樂觀。結(jié)果顯示：只有7.17%的教師在課堂上經(jīng)常使用大概念視角下的大單元教學模式，絕大多數(shù)教師不經(jīng)常使用，甚至有16.22%的高中生物學教師從未在課堂中使用過大概念視角下的大單元教學模式。

結(jié)合調(diào)查結(jié)果分析，高中生物學教師進行基于大概念的大單元教學設(shè)計的阻力主要來自教學任務(wù)的壓力以及教學理論、實踐指導的匱乏（見圖3）。進行大單元教學實踐時，教師在單元教學活動的設(shè)計（72.08%）、單元教學內(nèi)容的重組（67.55%）、單元邏輯主線的梳理（64.15%）方面耗時過多，產(chǎn)生畏難情緒。高中階段教學任務(wù)較繁重，教師與學生都要承受高考的壓力，而大單元教學需要教師付出大量的時間整合教學內(nèi)容，由此引發(fā)能否按時完成教學任務(wù)的擔憂，且長期進行碎片式學習的學生，其系統(tǒng)化概括能力尚存在不足，難以構(gòu)建有意義的知識體系。部分教師與家長陷入“唯分數(shù)論”的誤區(qū)，忽視學生的學習體驗、能力發(fā)展、價值形成。總體來看，教師實施該教學模式的熱情并不高，該教學模式的實施與理論學習之間存在不小的差距，當前亟待為一線教師提供理論指導、儲備資源與實踐條件。

三、實施建議

（一）深化推進相關(guān)理論學習

針對教師對大概念、大單元教學的理論學習表面化的現(xiàn)象，地方教育行政部門和教研機構(gòu)需要堅持“先培訓、后實施”的原則，有目的、有計劃地進行全員培訓，形成“研訓一體”的工作格局，徹底扭轉(zhuǎn)這種局面。秉承問題與實踐導向，組織生物學科教育專家、教研員和一線骨干教師成立培訓團隊，確定具體培訓目標與任務(wù)，采用主題沙龍、互動研討、線上與線下培訓相結(jié)合等靈活多樣的形式，圍繞準確理解和把握生物學學科大概念、聚焦大概念的生成邏輯與進階、構(gòu)建大單元教學的概念框架、關(guān)注大單元教學目標服務(wù)大概念形成的適配性與易測性等內(nèi)容進行培訓，充分提高教師培訓的針對性和有效性。學校應(yīng)當完善教學研究保障條件，保障教師有時間進行教學研究，配齊并定期更新圖書館相關(guān)書籍、期刊，通過官方微信公眾號等平臺推薦有關(guān)新興教育理念的文章供教師閱讀，尤其應(yīng)加強對教齡為0～5年以及入職前的教師的指導，切實提高教育界后備力量的保障效力。

（二）精準指導相關(guān)教學實踐

針對教師大概念下大單元教學的實踐操作能力缺乏這一問題，教育主管部門和市、區(qū)兩級教研室應(yīng)當充分調(diào)動多方專業(yè)力量，形成“專家學者—教研員— 一線優(yōu)秀教師”的聯(lián)動機制，建設(shè)系統(tǒng)的教育科研培訓課程，加強對教師教學實踐技能的精準指導。當下基于大概念的大單元教學實踐的相關(guān)資料和案例不多，可操作性不強，亟須組織專家對教師進行專項培訓，盡可能多地提供現(xiàn)場觀摩專家型教師示范課的機會，或積極開展相關(guān)課題的賽課活動，尤其專注于依托鏈條式問題、教學情境的創(chuàng)設(shè)、序列層次性的活動的開展實現(xiàn)大概念下大單元教學的深化、遷移與利用的綜合效應(yīng)，從而幫助教師扎實掌握基于大概念的大單元教學的實踐技能、樹立自主開展相關(guān)教學的信心。同時，建議相關(guān)專家主動申請各類教研課題，并實施“以老帶新”的項目指導制度，合作共創(chuàng)值得借鑒的基于大概念的大單元教學的案例成果，從而滿足廣大教師的教學實踐需求，推廣教育教學成果。

（三）完善落實相關(guān)考評機制

教學評價是對教師教學過程、學生學習質(zhì)量的價值判斷。大概念下的大單元“教與學”亟須完善和落實相關(guān)考評機制。新高考以“價值引領(lǐng)、素養(yǎng)導向、能力為重、知識為基”為基準，彰顯了培養(yǎng)綜合型人才的意圖，契合大概念下的大單元教學理念。當前教研室各成員應(yīng)瞄準新高考的靶心，堅持以大概念為單位，體現(xiàn)“一核四層四翼”的精神，以任務(wù)型問題情境為依托，結(jié)合學生的差異化發(fā)展特點，重視基于學業(yè)目標進行的大單元過程性評價和以大概念為基的大單元總結(jié)性評價，編制客觀的評價標準，體現(xiàn)新課標中的學業(yè)質(zhì)量評價和學科素養(yǎng)。設(shè)計靶向大概念、測評學生綜合能力的高中生物學綜合性試題，采用新媒體展示、編訂作品冊、集結(jié)能量卡等給予學生更多鼓勵與肯定的方式，檢驗大單元教學效果，進而發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，探尋有針對性的改進措施并進行合理調(diào)整，實現(xiàn)評價者與被評價者的共同發(fā)展。同時，教師的評價考核機制亟待優(yōu)化，針對不同年齡段的教師應(yīng)給予相匹配的專業(yè)發(fā)展支持，構(gòu)建清晰的目標體系，更加關(guān)注教育研究成果的創(chuàng)新質(zhì)量和學術(shù)貢獻，旨在促進中老年教師的專業(yè)發(fā)展，鼓勵更多教師投身于教學研究中。

參考文獻：

［1］李蘭，王啟雨，吳孝良.基于概念教學的深度學習——以“主動運輸與胞吞、胞吐”為例［J］.安徽教育科研，2022，118（18）：97-98.

［2］劉世華.系統(tǒng)觀視角下的初中生物大單元設(shè)計——以“種下一粒花生等待開花結(jié)果”單元教學設(shè)計為例［J］.中學生物學，2021，37（6）：11-13，47.

［3］盧彥軍，譚慧慧.高中生物學科學思維培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查及實施建議［J］.中學生物教學，2021（13）：29-32.

［4］蔣金珍，劉亞中.基于核心素養(yǎng)的單元教學設(shè)計的認知與實踐現(xiàn)狀調(diào)查分析——以上海市中學生物學教師為例［J］.生物學教學，2020，45（5）：25-28.

責任編輯：唐丹丹