成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性及邊界條件

摘" 要" 成長心態(tài)是一種相信個體的屬性是可以發(fā)展的信念。這一信念常被視為是解決各種教育問題的良方， 以至于不同國家的教育部門積極推廣成長心態(tài)干預(yù)項目， 并在全球范圍內(nèi)掀起了一場“心態(tài)模式革命”。在此背景下， 人格、社會和發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的研究者們憑借全球范圍內(nèi)的大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)和雙盲隨機對照實驗， 在學(xué)術(shù)界興起了一輪新的成長心態(tài)研究熱潮， 并推動該領(lǐng)域進入了跨學(xué)科、國際化與可推廣的干預(yù)研究時代。然而， 隨著研究證據(jù)的不斷積累， 研究者們發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)的效應(yīng)存在高度異質(zhì)性。心態(tài)模式與情境交互論基于大量的實證證據(jù)指出， 成長心態(tài)干預(yù)只有當(dāng)個體具有脆弱性和環(huán)境擁有心理可供性的情況下， 才可能發(fā)揮最大的作用。這些發(fā)現(xiàn)為干預(yù)措施的優(yōu)化提供了新的方向。未來研究需要在探索心理可供性與脆弱性發(fā)揮作用的機制基礎(chǔ)上， 設(shè)計針對不同人群的定制化干預(yù)方案， 使其切實有效地起到促進個體發(fā)展和解決教育問題的作用。

關(guān)鍵詞" 成長心態(tài)， 效應(yīng)異質(zhì)性， 心理可供性， 脆弱性

分類號" B848

心態(tài)（mindsets）是個體如何對待情境、挑戰(zhàn)和機遇的信念， 它影響著人們的行為模式與成就水平（Dweck amp; Yeager， 2019）。心態(tài)領(lǐng)域經(jīng)典著作《心態(tài)： 新的成功心理學(xué)》（Dweck， 2006）一書的出版和暢銷， 使得大眾媒體常常將成長心態(tài)描繪成解決各種教育問題的靈丹妙藥（Cornwall， 2022; David， 2016; Morrison， 2021）。以至于許多國家都在學(xué)校實施了成長心態(tài)的干預(yù)項目， 希望通過改變學(xué)生的心態(tài)模式， 提高他們的學(xué)習(xí)成績（Rattan et al.， 2015）。例如， 美國教育部（2015）、英國教育部門（2015）、澳大利亞教育部門（2021）、新加坡教育部（2021）和一些教育機構(gòu)積極地推廣成長心態(tài)的理念， 開展成長心態(tài)干預(yù)項目， 以幫助學(xué)生培養(yǎng)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和適應(yīng)能力， 從而使他們更好地面對挑戰(zhàn)和提升學(xué)習(xí)能力。這些不同國家教育部門的共同努力， 引領(lǐng)了一場全球范圍內(nèi)的推動心態(tài)模式轉(zhuǎn)變的革命性運動。

在此背景下， 人格、社會和發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的研究者們展開了全球范圍內(nèi)的大規(guī)模的調(diào)查和雙盲隨機對照的現(xiàn)場干預(yù)實驗， 掀起了一輪新的成長心態(tài)研究熱潮， 并推動成長心態(tài)進入了跨學(xué)科、國際化與可推廣的干預(yù)研究時代（Binning et al.， 2020; Hecht et al.， 2019）。然而， 伴隨研究的深入， 成長心態(tài)提升學(xué)業(yè)成就的科學(xué)證據(jù)（Burgoyne et al.， 2020）和成長心態(tài)干預(yù)項目的有效性（Macnamara amp; Burgoyne， 2023）遭受到了越來越多的質(zhì)疑。一些證據(jù)表明， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成就沒有顯著相關(guān)性， “心態(tài)模式革命”可能不是重塑教育體系的最佳途徑（Moreau et al.， 2019）。同時， 以往針對心態(tài)模式的大部分研究忽視了關(guān)鍵情境因素的作用， 因此廣受批判。那么， 成長心態(tài)促進學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)是否真實存在？成長心態(tài)何時可以促進學(xué)業(yè)成就？為了探究這些問題， 研究者們需要從多個角度審視成長心態(tài)干預(yù)的可復(fù)制性和可推廣性， 分析成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性和邊界條件。這樣， 人們才能更清楚地認(rèn)識到成長心態(tài)研究中的哪些主張仍然站得住腳， 哪些需要修正或更新， 以及未來的心態(tài)研究應(yīng)該如何發(fā)展和創(chuàng)新。

1" 成長心態(tài)

成長心態(tài)（growth mindset）指的是人們相信個體的屬性是可以隨著時間的推移而發(fā)展的一種信念; 相反， 固定心態(tài)（fixed mindset）指的是人們認(rèn)為個體的屬性是固定的， 無法進行改變的信念（Dweck， 2006）。人們可以在不同的能力和屬性上持有不同的心態(tài)模式， 例如同一個人可以同時擁有人格的固定心態(tài)與智力的成長心態(tài)（Schleider amp; Weisz， 2018）。并且， 心態(tài)模式不是依靠二分法進行劃分的， 它們被概念化為從固定到成長的一個連續(xù)體中， 不同個體處于該連續(xù)體的不同位置（Yeager amp; Dweck， 2020）。心態(tài)模式的研究起源于教育， 側(cè)重于智力（Dweck， 2006）。隨研究的深入， 成長心態(tài)的研究也逐漸擴展到了健康（Schleider" et al.， 2020; Burnette， Knouse， et al.， 2020）、偏見（Goldenberg et al.， 2017; Hoyt et al.， 2023）、組織行為（Zion et al.， 2023）、道德（Scirocco amp; Recchia， 2022）、興趣（O'Keefe et al.， 2023）等諸多領(lǐng)域。盡管如此， 當(dāng)前成長心態(tài)研究的主流還是聚焦于學(xué)業(yè)成就領(lǐng)域， 關(guān)注于如何提升學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Burnette et al.， 2022）。因此， 本文聚焦于教育領(lǐng)域中的成長心態(tài)研究。該領(lǐng)域中， 心態(tài)模式通常通過衡量受訪者對于諸如“你有一定的智力， 但你無法真正的改變它”這一類問題的同意程度進行測量（de Castella amp; Byrne， 2015; Dweck， 2000; Dweck， 2006; Yamazaki amp; Kumar， 2013）， 對這一說法的認(rèn)同程度越高， 就越傾向于固定心態(tài)， 而分歧程度越大， 就越傾向于成長心態(tài)。

盡管大量研究證實這些心態(tài)模式隨著時間的推移具有穩(wěn)定性（Dweck， 2008）， 但是與人格特質(zhì)不同， 它可以通過實驗操縱或長期干預(yù)進行改變（Blackwell et al.， 2007; Burnette， 2010; Dweck， 2008; Paunesku et al.， 2015）。也就是說， 研究者們認(rèn)為， 心態(tài)模式可以通過簡單的練習(xí)以精確的方式改變， 從而帶來持久的個人和社會積極變革（Walton amp; Wilson， 2018）。值得一提的是， 成長心態(tài)干預(yù)并不能改變?nèi)说目陀^屬性， 它的目的在于改變學(xué)生對于個人屬性的看法， 從而使學(xué)生從固定心態(tài)轉(zhuǎn)向成長心態(tài)（Yeager amp; Dweck， 2012）。干預(yù)的核心內(nèi)容是塑造人們這樣的一種信念， 即人們的智力和能力可以通過他們采取的行動（例如努力、改變策略和尋求幫助）來發(fā)展（Yeager et al.， 2016; Yeager amp; Dweck， 2012）。并且， 成長心態(tài)干預(yù)傳達(dá)了一個令人難忘的隱喻： 大腦就像一塊肌肉， 在堅持不懈地克服挑戰(zhàn)， 并完成艱巨任務(wù)時， 它會變得更強（Aronson et al.， 2002）。

標(biāo)準(zhǔn)化的面對面干預(yù)程序（Yeager et al.， 2019）如下： 首先， 讓參與者閱讀一篇名為“你可以增長你的智力”的科學(xué)文章， 傳達(dá)大腦就像肌肉一樣， 可以通過挑戰(zhàn)變得更聰明的觀念。文章解釋了神經(jīng)元是什么以及它們?nèi)绾卧诖竽X中形成網(wǎng)絡(luò)， 并指出動物或人擁有更多經(jīng)驗或進行更多學(xué)習(xí)會在大腦中發(fā)展出更密集的神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)。接著， 讓參與者完成一個寫作任務(wù)， 講述在奮斗后的能力成長的事件以及他們?nèi)绾螌⒊砷L心態(tài)用于未來目標(biāo)。最后， 讓參與者寫一封信， 鼓勵一個有固定心態(tài)（比如“我已經(jīng)很聰明了， 所以我不必努力學(xué)習(xí)”或“我很愚蠢， 對此我無能為力”）的學(xué)生。這種被稱為“說就是相信”的練習(xí)， 可以讓學(xué)生通過認(rèn)知失調(diào)過程在短時間內(nèi)內(nèi)化成長心態(tài)（Walton， 2014）。近來， 線上干預(yù)逐漸開展， 研究者們希望通過計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開展直接針對學(xué)生的干預(yù)， 傳遞成長心態(tài)的基本理念， 并邀請學(xué)生加深對這一理念在生活中的應(yīng)用的理解， 以增加干預(yù)規(guī)模化應(yīng)用的潛力（Paunesku et al.， 2015; Yeager et al.， 2016）。

2" 成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性

基于成就目標(biāo)理論和歸因理論的心態(tài)模式理論（mindsets; Dweck， 2006; Dweck amp; Yeager， 2019; Yeager amp; Dweck， 2020）認(rèn)為， 心態(tài)決定了一個人如何理解自己和周圍的環(huán)境， 即個體應(yīng)該追求什么？為什么會失敗？努力是好事還是壞事？也就是說， 心態(tài)模式引導(dǎo)著個體在面對挑戰(zhàn)和挫折時走向不同的“意義系統(tǒng)”， 從而導(dǎo)致不同的成就表現(xiàn)。成長心態(tài)的人比固定心態(tài)的人更傾向于追求學(xué)習(xí)目標(biāo)（而不是避免看起來無能）; 將失敗歸因于可控因素， 如努力和策略（而不是固定的低能力）; 并相信如果他們投入努力去學(xué)習(xí)， 他們會有所改善。因此成長心態(tài)將導(dǎo)致更高的學(xué)業(yè)成就（Hecht et al.， 2021; Walton amp; Wilson， 2018）。當(dāng)前， 大量研究證實成長心態(tài)是有益的， 能顯著提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（Rattan et al.， 2015）。然而， 越來越多的研究顯示， 成長心態(tài)對學(xué)業(yè)成就的影響很小也很復(fù)雜（Burgoyne et al.， 2020; Macnamara amp; Burgoyne.， 2023）。元分析結(jié)果進一步指出， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成就之間的總體關(guān)系存在高度異質(zhì)性， 即成長心態(tài)在某些情況下有效， 但在其他情況下無效， 甚至是有害的（Sisk et al.， 2018）。隨著對可復(fù)制性和可推廣性的日益重視， 人們越來越關(guān)注何時、為什么以及在什么條件下會出現(xiàn)成長心態(tài)的正效應(yīng)。因此， 考察成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性和效應(yīng)的邊界條件， 從而了解人們何時以及為什么能夠在生活中使用成長心態(tài)來取得良好效果， 對預(yù)測成長心態(tài)干預(yù)的效果、推進心態(tài)模式理論和應(yīng)用發(fā)展至關(guān)重要（Walton amp; Yeager， 2020）。長遠(yuǎn)來看， 從爭議中進行梳理并找到有用的教訓(xùn)， 有利于進一步推動理論進步和方法改革。

2.1" 成長心態(tài)的正效應(yīng)

各國政府及國際組織進行的許多大型調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成就正相關(guān)。國家層面的大樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn)了成長心態(tài)的正效應(yīng)。首先， 美國加利福尼亞州對“核心”區(qū)的300629名4至7年級學(xué)生進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)與英語/語言藝術(shù)分?jǐn)?shù)（r = 0.28）和數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)（r = 0.27）呈正相關(guān)（Claro amp; Loeb， 2019）。此外， 智利的所有10年級公立學(xué)校學(xué)生（N = 168533）在完成國家標(biāo)準(zhǔn)化考試的同時， 也進行了成長心態(tài)的測量， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)與標(biāo)準(zhǔn)化考試總成績顯著正相關(guān)（r = 0.34）; 學(xué)生的心態(tài)模式對他們的學(xué)業(yè)成績的預(yù)測與家庭收入或其他標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)濟指數(shù)一樣強烈（Claro et al.， 2016）。更具有說服力的， 則是在國際層面開展的大樣本調(diào)查數(shù)據(jù)。經(jīng)合組織（OECD）開展的國際學(xué)生評估計劃（PISA）對74個國家的學(xué)生進行了隨機抽樣（N = 555458）調(diào)查， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 從所有74個國家的平均水平上看， 在統(tǒng)計控制了學(xué)生和學(xué)校的社會經(jīng)濟狀況后， 持有成長心態(tài)的學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)方面的學(xué)業(yè)成績高于持有固定心態(tài)的同齡人; 其中， 新西蘭、澳大利亞和美國， 在閱讀方面的績效差距最大， 在統(tǒng)計控制了學(xué)生和學(xué)校的社會經(jīng)濟狀況后， 持有成長心態(tài)的學(xué)生比其他學(xué)生在閱讀方面高出約60分（OECD， 2021）。并且， 在中國開展的研究也表明， 成長心態(tài)能顯著正向預(yù)測中學(xué)生的數(shù)學(xué)成績（Su et al.， 2021）。

大量干預(yù)研究表明， 成長心態(tài)干預(yù)可以顯著提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。早期的面對面干預(yù)表明， 成長心態(tài)干預(yù)可以促進學(xué)生取得更高的學(xué)業(yè)成就。例如， 一項以七年級學(xué)生為被試， 在真實的中學(xué)課堂教學(xué)情境中， 以經(jīng)過專門培訓(xùn)的輔導(dǎo)員為主試進行的成長心態(tài)干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)， 對照組學(xué)生的成績持續(xù)下降， 而成長心態(tài)干預(yù)則扭轉(zhuǎn)了實驗組成績的下降趨勢（Blackwell et al.， 2007）。這種面對面的干預(yù)， 雖然顯示出了成長心態(tài)對學(xué)業(yè)成就的積極效應(yīng)， 但可推廣性差， 因為它需要大量的輔導(dǎo)人員培訓(xùn)和大量的課堂時間。近來， 標(biāo)準(zhǔn)化的線上干預(yù)逐漸開展和規(guī)模化運用。研究者們采用在線方式， 通過雙盲隨機對照實驗設(shè)計， 以標(biāo)準(zhǔn)化的成長心態(tài)干預(yù)方案對高中生進行的干預(yù)發(fā)現(xiàn)， 簡短的在線成長心態(tài)干預(yù)顯著提升了后進生的學(xué)業(yè)成績（Paunesku et al.， 2015）。隨后， 一些驗證性研究也表明在線成長心態(tài)干預(yù)顯著提升了來自不利處境學(xué)生（成績較低）的全日制本科入學(xué)率（Yeager et al.， 2016）; 來自弱勢家庭（少數(shù)族裔）大一學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（Fink et al.， 2018）; 拉丁裔學(xué)生的GPA （Broda et al.， 2018）; 中學(xué)生的數(shù)學(xué)成績（Huang et al.， 2022）。更有說服力的， 則是一項預(yù)注冊的針對全國代表性樣本的隨機對照實驗（Yeager et al.， 2019）。該研究通過標(biāo)準(zhǔn)化的成長心態(tài)干預(yù)材料和程序， 對一個包括了65所公立高中的全美代表性樣本（N = 12486）進行了干預(yù)。一個大型研究團隊共同審查了干預(yù)材料和程序， 以確保干預(yù)是可靠的和高質(zhì)量的。然后， 一家專門從事全國代表性調(diào)查的獨立公司構(gòu)建了樣本， 培訓(xùn)了員工， 指導(dǎo)了學(xué)校教師， 并收集和合并了所有數(shù)據(jù)。接下來， 另一家專門從事影響評估研究的獨立公司構(gòu)建了分析數(shù)據(jù)集， 并根據(jù)自己對數(shù)據(jù)的分析撰寫了自己的獨立評估報告。該研究團隊的分析和獨立報告（Zhu et al.， 2019）均發(fā)現(xiàn)， 與對照組相比， 成長心態(tài)干預(yù)降低了固定心態(tài)信念的發(fā)生率; 當(dāng)被分配到成長心態(tài)干預(yù)組時， 相對于對照條件下的學(xué)生， 成績較低的青少年在九年級末的核心課程中獲得較高的GPA。

2.2" 成長心態(tài)的零效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)

雖然成長心態(tài)通常被認(rèn)為是有益的， 但是成長心態(tài)影響學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)也受到了廣泛的質(zhì)疑。來自不同國家的相關(guān)研究表明， 學(xué)生報告的心態(tài)模式與學(xué)業(yè)成績之間并不存在顯著相關(guān)。小樣本縱向研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)和學(xué)業(yè)成績之間可能不存在顯著關(guān)聯(lián)。例如， 一項以英國大學(xué)生為被試進行的為期4年的縱向研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)與學(xué)生最初的入學(xué)成績無關(guān)。此外， 無論是在從高中到大學(xué)最具挑戰(zhàn)性的過渡年， 還是在大學(xué)的任何后續(xù)年份， 都沒有發(fā)現(xiàn)任何關(guān)于成長心態(tài)和學(xué)業(yè)成績的顯著關(guān)聯(lián)的證據(jù)（Li amp; Bates， 2020）。國家層面的大樣本調(diào)查數(shù)據(jù)也發(fā)現(xiàn)了成長心態(tài)的零效應(yīng)。在捷克共和國的一個大樣本（N = 5653）大學(xué)申請者中進行的問卷調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成績之間沒有顯著相關(guān)（Bahník amp; Vranka， 2017）。甚至， 來自PISA數(shù)據(jù)（OECD， 2021）也顯示， 中國大陸學(xué)生的成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成績之間不存在顯著相關(guān)。

成長心態(tài)干預(yù)結(jié)果同樣存在爭議， 部分研究發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)干預(yù)是不起作用的。早期的面對面干預(yù)就發(fā)現(xiàn)了成長心態(tài)干預(yù)的零效應(yīng)。例如： 一項以五年級學(xué)生（N = 286）為被試的面對面成長心態(tài)干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)， 與對照組相比， 成長心態(tài)干預(yù)組學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并沒有顯著提升（Rienzo et al.， 2015）。另一項面對面干預(yù)考察了成長心態(tài)是否可以促進學(xué)生對計算機科學(xué)的興趣和表現(xiàn)， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)操縱雖然提高了對該領(lǐng)域的興趣， 但對學(xué)習(xí)成績沒有顯著的影響（Burnette， Hoyt， et al.， 2020）。此外， 相對于面對面干預(yù)， 在線干預(yù)具有標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化的特點， 解釋力也更強， 一些在線干預(yù)研究也發(fā)現(xiàn)了成長心態(tài)干預(yù)的零效應(yīng)。例如， 一項研究對農(nóng)村少女樣本進行了在線成長心態(tài)干預(yù)， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)與對照組相比， 接受成長心態(tài)干預(yù)的學(xué)生在測試后和4個月的隨訪中表現(xiàn)出更強的成長心態(tài)信念， 但是這一干預(yù)措施并沒有對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響（Burnette et al.， 2018）。

元分析結(jié)果表明， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成就之間的總體關(guān)系存在高度異質(zhì)性（Sisk et al.， 2018）。例如： 一項研究涉及兩項元分析： 一項側(cè)重于學(xué)生的成長心態(tài)信念與成就之間的相關(guān)關(guān)系， 包含273項研究和365915名被試， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)和學(xué)業(yè)成績之間的平均相關(guān)性顯著（d = 0.10）; 另一項側(cè)重于成長心態(tài)干預(yù)的有效性， 涉及43項研究和57155名被試， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受成長心態(tài)干預(yù)的被試與對照組被試在學(xué)業(yè)成績方面的差異顯著（d = 0.08; Sisk et al.， 2018）。另一項元分析納入了2002年（第一次成長心態(tài)干預(yù)）至2020年底期間發(fā)表的53項研究， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)干預(yù)可以預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（d = 0.09） （Burnette et al.， 2023）。這些元分析盡管統(tǒng)計結(jié)果顯著， 然而研究者們認(rèn)為成長心態(tài)的平均效應(yīng)很小， 并且有大量研究的效應(yīng)量不顯著， 異質(zhì)性非常高。甚至， 另一項涉及63項研究與97672名被試的元分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)干預(yù)的總體效應(yīng)雖然顯著但較小（d = 0.05）， 且在校正潛在的發(fā)表偏倚后， 這一效應(yīng)不顯著（Macnamara amp; Burgoyne， 2023）。這些元分析結(jié)果表明， 成長心態(tài)在某些情況下能有效提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就， 但在其他情況下無效。因此， 異質(zhì)性在成長心態(tài)研究中具有很高的重要性（Bryan et al.， 2021）。

除了正效應(yīng)與零效應(yīng)之外， 少數(shù)研究發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)還存在負(fù)效應(yīng)。例如， 一項針對1549名比利時少數(shù)民族學(xué)生的研究考察了成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)與研究者們的預(yù)期相反， 成長心態(tài)與學(xué)業(yè)成績呈顯著的負(fù)相關(guān)（Corradi et al.， 2019）。另一項針對城市高中生的在線成長心態(tài)干預(yù)研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)干預(yù)顯著地改變了被試的心態(tài)模式信念， 相較于控制組的學(xué)生， 干預(yù)組的學(xué)生更傾向于成長心態(tài); 然而， 干預(yù)沒能改善學(xué)生的GPA， 甚至， 干預(yù)組學(xué)生的GPA隨時間出現(xiàn)了微弱的負(fù)向變化， 控制組學(xué)生的GPA隨時間出現(xiàn)了正向變化; 并且， 干預(yù)組與對照組的課程出勤率也不存在顯著差異（Brougham amp; Kashubeck-West， 2018）。元分析指出， 成長心態(tài)負(fù)效應(yīng)在相關(guān)研究中出現(xiàn)的比例約為6%， 在干預(yù)研究中出現(xiàn)的比例約為2%（Sisk et al.， 2018）。

3" 成長心態(tài)效應(yīng)的邊界條件

為了解決成長心態(tài)效應(yīng)巨大的異質(zhì)性問題， 研究者們提出了心態(tài)模式與情境交互論（Yeager amp; Dweck， 2020）， 指出情境因素可以系統(tǒng)地解釋成長心態(tài)帶來效果的不一致性， 強調(diào)僅僅只有成長心態(tài)不足以帶來積極的結(jié)果， 成長心態(tài)效應(yīng)高度依賴于情境。該理論認(rèn)為成長心態(tài)干預(yù)能否起作用取決于情境中的線索或特征是否允許、鼓勵其內(nèi)化成長心態(tài)并依照成長心態(tài)行事。具體而言， 有效的干預(yù)措施需要在提供支持的情景特征（肥沃的土壤）中培養(yǎng)一種適應(yīng)性的信念系統(tǒng)（種植高質(zhì)量的種子）。即干預(yù)就像種下一顆“種子”， 但除非“土壤”肥沃， 否則它不會發(fā)芽（Carroll et al.， 2023; Hecht et al.， 2021; Walton amp; Yeager， 2023）。研究者們（Cohen et al.， 2017; Walton amp; Yeager， 2020）進一步將易于激發(fā)成長心態(tài)， 使成長心態(tài)更合法性與適應(yīng)性的社會環(huán)境特征稱之為心理可供性; 認(rèn)為在具有心理可供性社會環(huán)境中， 成長心態(tài)干預(yù)才能導(dǎo)致積極效應(yīng)。顯然， 該理論觀點與“僅心態(tài)模式”假說（“mindsets alone”hypothesis）有著本質(zhì)區(qū)別。“僅心態(tài)模式”假說認(rèn)為， 無論情境如何， 只要人們形成了對能力與智力等個體特征的成長心態(tài)， 就能夠補償先前的風(fēng)險因素， 并從中受益（Hecht et al.， 2021）。

此外， 心態(tài)模式與情境交互論（Hecht et al.， 2021; Yeager amp; Dweck， 2020）還指出， 個體的心態(tài)模式是根據(jù)自身的經(jīng)驗而形成的， 但這些經(jīng)驗可能有限或片面， 導(dǎo)致心態(tài)模式與實際情況不一致， 進而影響個體在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)（Hecht et al.， 2021）。例如， 一個初學(xué)高等數(shù)學(xué)的學(xué)生， 如果考試得了高分， 就會自信心滿滿， 更加主動地投入到學(xué)習(xí)中去。這種正向反饋形成了一個自我增強的循環(huán)， 這種情況下的成長心態(tài)干預(yù)可能收效甚微， 因為他們已經(jīng)做得很好， 可能沒有太多的提升空間（Walton amp; Wilson， 2018）。然而， 對于一些處于劣勢的群體， 他們可能更容易陷入負(fù)向反饋的循環(huán)（Hanselman et al.， 2014; Walton et al.， 2015）。例如， 一個初學(xué)高等數(shù)學(xué)的學(xué)生， 如果考試得了低分， 就會覺得自己沒有數(shù)學(xué)天賦， 從而對這門課程產(chǎn)生抵觸或逃避的情緒。這種負(fù)向反饋形成了一個自我削弱的循環(huán)， 導(dǎo)致個體適應(yīng)困難（Walton amp; Wilson， 2018）。如果能夠通過成長心態(tài)干預(yù)和情境資源支持來改變這些處于弱勢學(xué)生的心態(tài)模式， 就能夠有效地幫助他們打破負(fù)向反饋的循環(huán)， 從而走出困境（Carroll et al.， 2023; Miller et al.， 2014）。所以， 成長心態(tài)的干預(yù)對這類脆弱學(xué)生更有效。綜上， 當(dāng)人們面對脆弱性（例如： 成績較差或面臨艱難的課程或?qū)W校過渡）， 以及當(dāng)環(huán)境為學(xué)生提供了心理可供性（例如， 提供了以成長心態(tài)行動的機會的課堂政策）時， 成長心態(tài)干預(yù)更可能會產(chǎn)生有意義的效果。

3.1" 脆弱性

心態(tài)模式是一種關(guān)于應(yīng)對挑戰(zhàn)或挫折的理論， 該理論預(yù)測， 在面臨學(xué)業(yè)困難或挫折的人群中， 心態(tài)模式與學(xué)業(yè)成就的關(guān)聯(lián)會更強烈（Yeager amp; Dweck， 2020）。因此， 評估脆弱性在心態(tài)模式的研究中非常重要。在心態(tài)模式的研究中， 脆弱性是在個人層面上可能對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生不良影響的風(fēng)險因素， 例如貧困、成績較低、面臨困難的課程或正處于學(xué)校過渡等不利的處境（Walton amp; Yeager， 2020）。

相關(guān)研究表明， 成長心態(tài)的效應(yīng)會受到脆弱性的調(diào)節(jié)。例如， 一項研究針對智利所有公立學(xué)校的十年級學(xué)生（N = 168203）進行了調(diào)查， 結(jié)果顯示， 在貧困學(xué)生中成長心態(tài)得分越高， 標(biāo)準(zhǔn)化的語言與數(shù)學(xué)測驗中成績越好， 即成長心態(tài)的效應(yīng)在來自貧困家庭中的學(xué)生中更大; 具體而言， 來自于貧困家庭（家庭收入最低的第10百分位）的成長心態(tài)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與來自于富裕家庭（家庭收入第80百分位）學(xué)生的學(xué)習(xí)成績一樣好（Claro" et al.， 2016）。而另一項針對美國的195名四年級小學(xué)生的語言學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)， 在控制學(xué)生的單詞閱讀技能后， 成長心態(tài)積極的預(yù)測了學(xué)生的閱讀理解水平， 并且， 對于閱讀理解水平較低的學(xué)生而言， 成長心態(tài)與閱讀理解水平的積極關(guān)聯(lián)更強， 而在閱讀理解水平較高的學(xué)生中這種關(guān)聯(lián)較弱（Petscher et al.， 2017）。

干預(yù)研究證實成長心態(tài)干預(yù)的效果同樣會受到脆弱性的調(diào)節(jié)。例如， 一項研究令被試閱讀了關(guān)于“構(gòu)建大腦”的科學(xué)短文， 闡述了“大腦與肌肉一樣， 在面對挑戰(zhàn)時反復(fù)練習(xí)可以生長”這樣的觀念， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)接受成長心態(tài)干預(yù)的拉丁裔學(xué)生在第一學(xué)期的GPA明顯高于對照組的同齡人， 并且拉丁裔和白人學(xué)生之間的平均成績差距縮小了72% （Broda et al.， 2018）。同樣， 在一年級大學(xué)生中實施成長心態(tài)干預(yù)的研究顯示， 干預(yù)顯著提高了學(xué)生的成績; 并且種族與干預(yù)之間存在顯著的交互作用， 成長心態(tài)干預(yù)對少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績影響更大（Fink et al.， 2018）。而一項研究在65所美國高中（N = 12486）的全國代表性樣本中進行了在線成長心態(tài)干預(yù)， 被試被隨機分配到干預(yù)或控制組中， 干預(yù)強調(diào)了努力是發(fā)展智力的一種手段， 而控制條件側(cè)重于講解大腦功能， 但沒有提供關(guān)于智力可塑的信息。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 成績較低的學(xué)生接受在線成長心態(tài)干預(yù)后的收益更大， 他們在九年級末的核心課程中獲得更高的GPA （Yeager et al.， 2019）。

3.2" 心理可供性

可供性（affordances）是引發(fā)特定解釋和反應(yīng)的情境特征（Bryan et al.， 2021; Gibson， 1977; Hecht et al.， 2021）。起初， 心理學(xué)家通常從物理對象的角度來理解可供性， 認(rèn)為可供性是某一情境中的物理可能性（Gibson， 1977）。例如， 人行道提供了沿特定路徑行走的可能性。后來， 研究者們認(rèn)為可供性也可以涉及某一社會情境中的可能性， 即心理可供性。具體來說， 心理可供性（psychological affordances）是指使個體之前的信念更易于觸發(fā)、更具合法性和適應(yīng)性的社會環(huán)境特征（Cohen et al.， 2017; Walton amp; Yeager， 2020）。這些特征可能包括社會環(huán)境中的文化價值觀、社會規(guī)范及權(quán)威認(rèn)可等， 它們激發(fā)個體對特定信念的接受和認(rèn)可程度， 從而指導(dǎo)其行為。心理可供性解釋了為什么成長心態(tài)干預(yù)在某些情況下效果很強， 但其效果始終取決于環(huán)境。研究者們認(rèn)為， 心理可供性是成長心態(tài)產(chǎn)生積極影響的關(guān)鍵; 在為成長心態(tài)提供心理可供性的環(huán)境， 即允許和鼓勵學(xué)生將能力視為可發(fā)展的并根據(jù)成長心態(tài)采取行動的環(huán)境中， 成長心態(tài)更加有效（Hecht et al.， 2021; Walton amp; Yeager， 2020）。

相關(guān)研究表明， 個體自我報告的成長心態(tài)預(yù)測學(xué)業(yè)成就的效應(yīng)會受到心理可供性的調(diào)節(jié)。例如： 有研究者（Jia et al.， 2020）使用PISA （2018）這一具有代表性的大樣本數(shù)據(jù)， 考察了心理可供性（操作定義為學(xué)術(shù)環(huán)境中的向上流動性）對成長心態(tài)效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用， 結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 較低的心理可供性（向上流動性低）降低了成長心態(tài)的學(xué)術(shù)收益， 成長心態(tài)在低心理可供性環(huán)境中的作用比在高心理可供性環(huán)境中（向上流動性高）作用更小。該研究表明了只有在高可供環(huán)境中， 成長心態(tài)對學(xué)業(yè)成就的有積極效應(yīng)。另一項研究針對1094名年齡在13至19歲之間的被試進行了實驗， 被試被隨機分配到成長或固定心態(tài)教師條件（心理可供性）中： 在成長心態(tài)教師（高心理可供性）條件下， 老師描述了他們的課堂教學(xué)方法， 該方法提供了口頭成長心態(tài)支持信息（例如“我相信所有學(xué)生都能在課堂上學(xué)習(xí)并取得好成績， 無論他們從哪里開始”）和為學(xué)生提供了以成長心態(tài)行動的機會的課堂政策（例如“如果你在這學(xué)期的考試成績有所提高， 我會提高你的期末成績”）; 在固定心態(tài)的教師（低心理可供性）條件下， 老師提供了口頭固定心態(tài)支持信息和沒有為學(xué)生提供按照成長心態(tài)行事的機會的課堂政策。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 只有當(dāng)教師提供了支持成長心態(tài)的信息和機會時， 被試的成長心態(tài)才會轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的選擇： 在成長心態(tài)教師的條件下， 報告了更多成長心態(tài)的被試更有可能選擇一個有挑戰(zhàn)性的、有助于學(xué)習(xí)的作業(yè)， 而不是簡單的復(fù)習(xí)作業(yè); 然而， 在固定心態(tài)教師條件下， 成長心態(tài)出現(xiàn)零效應(yīng)。隨后， 一個驗證性研究重復(fù)了這一結(jié)果（Hecht et al.， 2023）。一項使用社會信念作為心理可供性指標(biāo)的研究， 考察了心理可供性在成長心態(tài)效應(yīng)中的調(diào)節(jié)作用。研究人員使用來自39個國家/地區(qū)的273074名學(xué)生的數(shù)據(jù)進行的多層次結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)， 社會信念削弱了成長心態(tài)與學(xué)生成就之間的正相關(guān)關(guān)系， 即在具有更強社會復(fù)雜性信念的社會中， 成長心態(tài)效應(yīng)較弱。具體來說， 傾向于相信行為和結(jié)果可能在不同情境下有所不同， 并且通常存在多種解決問題的方法的社會環(huán)境中， 學(xué)生也可能獲得對靈活和多種策略取得成功， 其中一些策略可能不涉及使用智力或努力提高智力， 因此復(fù)雜性信念削弱了成長心態(tài)效應(yīng)（Bernardo et al.， 2021）。另一項以社會心態(tài)模式作為心理可供性指標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)積極預(yù)測了所有學(xué)科（數(shù)學(xué)、科學(xué)、閱讀）學(xué)業(yè)成績， 但在具有成長心態(tài)規(guī)范的社會中， 這種關(guān)聯(lián)更強（Lou amp; Li， 2022）。

實驗研究發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)干預(yù)的效果同樣受到心理可供性的調(diào)節(jié)。例如： 一項研究在65所美國高中的全國代表性樣本（N = 12486）中利用網(wǎng)絡(luò)進行了在線成長心態(tài)干預(yù)， 在干預(yù)課程結(jié)束時， 通過令被試執(zhí)行行為挑戰(zhàn)尋求任務(wù)（“制作數(shù)學(xué)工作表”任務(wù)）來衡量同伴規(guī)范（心理可供性指標(biāo)）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 當(dāng)學(xué)生周圍的行為規(guī)范支持成長心態(tài)信念時， 干預(yù)組的GPA顯著高于對照組。即同齡人尋求學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境（高心理可供性）中， 成長心態(tài)對學(xué)業(yè)成績的有顯著的促進作用; 相反， 尋求學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)規(guī)范較弱的學(xué)習(xí)環(huán)境（低心理可供性）中， 學(xué)生在成長心態(tài)干預(yù)中獲益較小（Yeager et al.， 2019）。更重要的是， 一項研究針對美國的8775名9年級學(xué)生與223名教師進行了雙盲實驗， 考察了教師的心態(tài)模式（心理可供性）與學(xué)生基線水平的心態(tài)模式（脆弱性）對成長心態(tài)干預(yù)效果的影響。該研究采用量表對學(xué)生和教師的心態(tài)模式進行了測量。干預(yù)組采用線上成長心態(tài)干預(yù)向?qū)W生傳達(dá)了經(jīng)典的隱喻： 當(dāng)大腦從困難的挑戰(zhàn)中學(xué)習(xí)時， 它就像一塊肌肉， 會變得更強壯、更聰明; 隨后， 學(xué)生們被要求提出自己將成長心態(tài)付諸實踐的例子。而對照組則向?qū)W生提供了關(guān)于大腦功能及其與記憶和學(xué)習(xí)的關(guān)系的信息， 但沒有提及大腦和智力的可塑性。最后， 在7～8個月后對學(xué)生的數(shù)學(xué)成績進行了測量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 成長心態(tài)干預(yù)雖然在總體上提高了數(shù)學(xué)成績， 但并不足以讓所有學(xué)生從成長心態(tài)干預(yù)中獲益， 那些教師在課堂上保持固定心態(tài)的學(xué)生在9年級的數(shù)學(xué)成績上沒有表現(xiàn)出進步， 只有在教師擁有更多成長心態(tài)的課堂上的學(xué)生則表現(xiàn)出顯著的進步; 更重要的是， 那些原先報告了更多的固定心態(tài)（高脆弱性）， 并且處在一個具有成長心態(tài)的教師的教學(xué)環(huán)境（心理可供性）中學(xué)生的數(shù)學(xué)成績的提高比起那些在研究開始時就更多持成長心態(tài)的學(xué)生要大（Yeager et al.， 2022）。這一發(fā)現(xiàn)表明處于脆弱性之中， 同時獲得更多心理可供性的個體更有可能從成長心態(tài)干預(yù)中受益。

4" 小結(jié)與展望

心態(tài)模式的研究提出了有效且可推廣的干預(yù)方法， 引起了人們對利用成長心態(tài)研究提升教育成就的濃厚興趣。然而， 隨著研究證據(jù)的不斷積累， 研究者們發(fā)現(xiàn)成長心態(tài)的效應(yīng)具有很大的異質(zhì)性。心態(tài)模式與情境交互論基于大量的實證證據(jù)指出， 只有在個體面臨脆弱性和環(huán)境提供心理可供性的情況下， 成長心態(tài)干預(yù)才可能發(fā)揮最大的作用。這些發(fā)現(xiàn)為干預(yù)措施的優(yōu)化提供了新的方向。但是， 要從心理現(xiàn)象的異質(zhì)性中得到有意義的結(jié)論是并非易事， 當(dāng)涉及真實世界的行為和與政策相關(guān)的結(jié)果時更是如此。因此， 本領(lǐng)域還存在以下一些問題需要進一步厘清。

第一， 當(dāng)前對于成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性研究正處于起步階段， 成長心態(tài)究竟在什么情況下有效這一問題尚沒有定論， 有待未來研究深入探索。通過文獻(xiàn)梳理可知， 成長心態(tài)的研究經(jīng)歷了以理論模型的確立為特征的第一個時代向以干預(yù)研究為特征的第二個時代的轉(zhuǎn)變。第一個時代的理論模型研究發(fā)軔于20世紀(jì)六七十年代的習(xí)得性無助（Seligman amp; Maier， 1967）、歸因理論和成就目標(biāo)理論（Weiner amp; Kukla， 1970）的研究， 回答人們對能力的可塑性信念如何將習(xí)得性無助、歸因和目標(biāo)等組織成一個意義系統(tǒng)， 進而影響他們的行為和成就（Hong et al.， 1999）。第二個時代的干預(yù)研究始于21世紀(jì)， 回答如何針對信念進行干預(yù)， 以改變個體長期發(fā)展軌跡（Bai et al.， 2020; Dodge et al.， 2017）。當(dāng)前針對效應(yīng)異質(zhì)性及邊界條件的研究正是干預(yù)研究時代的主要內(nèi)容。本文主要關(guān)注了兩個影響成長心態(tài)效應(yīng)異質(zhì)性的邊界因素： 干預(yù)對象的脆弱性和干預(yù)情境的心理可供性。此外， 跨文化比較的研究也發(fā)現(xiàn)， 人們對智力的定義（美國學(xué)生傾向于用晶體智力來衡量智力， 而中國學(xué)生更看重流體智力）和對成長心態(tài)的理解（心態(tài)模式是由固定心態(tài)到成長心態(tài)構(gòu)成的一個連續(xù)體， 還是兩個獨立的因子）也會顯著地調(diào)節(jié)成長心態(tài)效應(yīng)（O’Donnell et al.， 2023; Sun et al.， 2021）。那么， 哪些因素是最核心的調(diào)節(jié)變量呢？為了回答這個問題， 當(dāng)前的研究者們主要采用了元分析的方法。但是， 從元分析的結(jié)果中， 研究者們很難得出有意義的結(jié)論。因為在不同研究同時涉及不同人群、不同干預(yù)和不同環(huán)境的情況下， 很難理解異質(zhì)性結(jié)果的來源。由于元分析往往在不同研究之間的總體水平上評估調(diào)節(jié)變量， 而不是分析各研究內(nèi)部的調(diào)節(jié)效應(yīng)， 并且納入分析的研究往往同時改變了被試群體、環(huán)境和干預(yù)手段等三個因素， 所以調(diào)節(jié)變量會被混淆。因此當(dāng)前考察成長心態(tài)效應(yīng)異質(zhì)性的主要方法——元分析， 并不適合于理解調(diào)節(jié)變量。事實上， 大規(guī)模、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)碾S機對照實驗在解決由于元分析而產(chǎn)生的異質(zhì)性爭論時是非常有效的（Tipton et al.， 2019）。只有保持干預(yù)策略和目標(biāo)群體不變， 在不同情境中進行隨機對照實驗， 才能有效判斷環(huán)境異質(zhì)性是否具有意義。因此， 為了清晰地回答成長心態(tài)究竟在什么情況下有效這一問題， 需要在未來研究中通過大規(guī)模、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)碾S機對照實驗來予以回答。

第二， 心態(tài)模式與情境交互論為理解成長心態(tài)效應(yīng)的異質(zhì)性提供了一個很好框架， 有助于回答成長心態(tài)對誰有效、在什么情況下有效， 從而幫助理解并提前預(yù)測異質(zhì)結(jié)果， 但沒能很好回答為什么有效這一問題。根據(jù)前述理論， 只有當(dāng)人們積極面對挑戰(zhàn)或挫折時（例如， 當(dāng)他們成績較低， 或面臨艱難的課程或?qū)W校過渡時）， 以及當(dāng)環(huán)境為學(xué)生提供了根據(jù)他們的心態(tài)模式采取行動的機會時， 成長心態(tài)干預(yù)才會產(chǎn)生有意義的效果。迄今為止， 大部分研究都集中于心理可供性、脆弱性對于成長心態(tài)效應(yīng)的調(diào)節(jié)作用， 但鮮有研究考察其發(fā)揮作用的機制。基于心態(tài)模式理論及實證證據(jù)， 本研究指出， 心理可供性通過調(diào)節(jié)心態(tài)模式和意義系統(tǒng)相關(guān)的動機與行為模式的關(guān)系， 進而影響了個體學(xué)業(yè)成就。首先， 心理可供性調(diào)節(jié)成長心態(tài)與意義系統(tǒng)之間的關(guān)系。心態(tài)模式理論認(rèn)為， 成長心態(tài)會使學(xué)生傾向于積極的努力信念、掌握目標(biāo)和掌握導(dǎo)向行為; 而固定心態(tài)會使他們傾向于消極的努力信念， 表現(xiàn)目標(biāo)和成就環(huán)境中的無助行為（Blackwell et al.， 2007; Burnette et al.， 2013）。然而， 心態(tài)模式和意義系統(tǒng)之間的關(guān)系可能比假設(shè)的更復(fù)雜， 持有相同心態(tài)模式的學(xué)生可能不是一個同質(zhì)的群體， 他們的動機模式可能會存在不同（Yu amp; McLellan， 2020）。例如， 在美國研究發(fā)現(xiàn)， 學(xué)生在報告掌握目標(biāo)的同時報告了成長心態(tài)， 但并沒有找到將固定心態(tài)與表現(xiàn)目標(biāo)相結(jié)合的證據(jù)（Chen amp; Tutwiler， 2017）; 在德國對小學(xué)生的縱向研究中發(fā)現(xiàn)， 固定心態(tài)的孩子更有可能進入高掌握/高表現(xiàn)目標(biāo)模式（Schwinger et al.， 2016）; 在中國香港的研究表明成長心態(tài)信念可以同時預(yù)測掌握目標(biāo)和表現(xiàn)指向目標(biāo)（Chen amp; Wong， 2015）。初步實證研究表明， 意義系統(tǒng)的作用會受到心理可供性的調(diào)節(jié)。例如， 一項相關(guān)研究設(shè)計， 通過結(jié)構(gòu)方程建模分析結(jié)果表明成長心態(tài)只在高流動性的環(huán)境中通過練習(xí)來提高學(xué)業(yè)表現(xiàn); 然而在低流動性環(huán)境下， 變量之間的關(guān)系則不顯著（Jia et al.， 2020）。另一項成長心態(tài)干預(yù)實驗研究也顯示， 只有當(dāng)教師提供了支持成長心態(tài)信息和機會時， 參與者的成長心態(tài)才會轉(zhuǎn)化為以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的選擇， 在成長心態(tài)教師的條件下， 報告了更多成長心態(tài)的參與者更有可能選擇一個有挑戰(zhàn)性的、有助于學(xué)習(xí)的作業(yè)， 而不是簡單的復(fù)習(xí)作業(yè); 然而， 在教師固定心態(tài)條件下， 變量之間關(guān)系則不顯著（Hecht et al.， 2023）。其次， 心理可供性研究者（Hecht et al.， 2021）認(rèn)為心理可供性可能從兩種途徑發(fā)揮作用： 第一， 它可能會支持或反駁個體持有的信念的有效性。例如， 如果老師一直暗示學(xué)生的能力是固定的， 有些人聰明， 有些人愚蠢， 那么學(xué)生就不太可能將這個課堂視為一個適用于成長心態(tài)的課堂， 進而對挫折與失敗有不同歸因， 設(shè)定不同成就目標(biāo); 第二， 它可以影響基于信念的行為在該情境中對個人是否有用， 從而影響個人是否有動機按照自己的信念行事。綜上， 本研究認(rèn)為心理可供性（學(xué)術(shù)成就高流動性， 教師成長心態(tài)等）使得成長心態(tài)個體（尤其成績較低， 或面臨艱難的課程或?qū)W校過渡時的脆弱者）更傾向于追求學(xué)習(xí)目標(biāo)（而不是避免看起來無能）; 將失敗歸因于可控因素， 如努力和策略（而不是固定的低能力）; 并相信如果他們投入努力去學(xué)習(xí)， 他們會有所改善， 進而導(dǎo)致更高的學(xué)業(yè)成就。也就是說， 意義系統(tǒng)能很好地從理論層面解決心態(tài)模式與情境交互論所沒有回答的為什么的問題。那么， 這一觀點是否經(jīng)得起實證證據(jù)檢驗， 有待未來研究深入考察。

第三， 隨著對成長心態(tài)與心理可供性的深入理解， 下一個重大挑戰(zhàn)將是幫助教師為學(xué)生提供更多的心理可供性。心態(tài)模式與情境交互論的核心要義是干預(yù)需要進一步定制， 然后才能提供給不同人群（Bryan et al.， 2021）。也就是說成長心態(tài)的干預(yù)措施可能不會使所有的人都受益， 教育者可以設(shè)計有針對性的干預(yù)措施， 并為那些可能從心態(tài)干預(yù)措施中受益最多的人提供額外的支持。關(guān)于成長心態(tài)異質(zhì)效應(yīng)的來源， 過往的研究集中于探討干預(yù)的質(zhì)量（如： 干預(yù)次數(shù)、干預(yù)方式） （Macnamara amp; Burgoyne et al.， 2023）和結(jié)構(gòu)性機會（如： 學(xué)習(xí)軌跡、教學(xué)質(zhì)量） （Rege et al.， 2020）。這為心理可供性與脆弱性的研究提供了先決條件。因為只有當(dāng)系統(tǒng)中需要改進的其他方面到位時， 心態(tài)模式的改變才會發(fā)揮作用從而改進結(jié)果（Walton amp; Wilson， 2018）。如果成長心態(tài)干預(yù)在混亂或資源不足的學(xué)校無效， 這可能意味著要進行結(jié)構(gòu)性改革， 以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機會。如果學(xué)生擁有足夠的學(xué)習(xí)資源和機會， 成長心態(tài)干預(yù)成功實施但仍未發(fā)揮出應(yīng)有的效果， 這可能意味著要考察心理可供性與脆弱性的問題， 開展進一步定制的干預(yù)方案， 塑造情境為學(xué)生提供更多的心理可供性（Walton amp; Yeager， 2020）。初步研究證實大學(xué)STEM教師的成長心態(tài)顯著正向預(yù)測了其課程中少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績（Canning et al.， 2019）; 學(xué)生對其導(dǎo)師成長心態(tài)的感知與其在課堂上心理脆弱性的降低（即， 評估擔(dān)憂的減少和歸屬感的增加）相關(guān)， 這反過來預(yù)測了更大的參與度， 興趣和課程表現(xiàn)（Muenks et al.， 2020）。這些發(fā)現(xiàn)大體上指向了教師在塑造課堂成長心態(tài)方面的影響力。那么， 教師如何利用他們在課堂上的影響力， 為學(xué)生的成長心態(tài)創(chuàng)造心理可供性？根據(jù)心態(tài)模式與情境交互論的假設(shè)， 具有固定心態(tài)的教師可能會傳達(dá)出只有一些學(xué)生有獲得好成績的天賦（Muenks et al.， 2020; Rattan et al.， 2012）。這可能會讓學(xué)生認(rèn)為， 如果他們必須努力學(xué)習(xí)， 或者如果他們問了一個不懂的問題， 他們會受到負(fù)面評價， 從而阻止學(xué)生按照自己的成長心態(tài)行事。具有成長心態(tài)的教師可能會在課堂上傳達(dá)錯誤是學(xué)習(xí)機會， 而不是能力低下的跡象， 并通過獎勵持續(xù)改進的作業(yè)和評估來支持這一觀點（Canning et al.， 2019; Muenks et al.， 2020）。從而鼓勵學(xué)生繼續(xù)按照自己的成長心態(tài)行事。然而， 與作為環(huán)境有形特征的物理可供性相比， 心理可供性對個人來說可能更難感知。有證據(jù)表明， 教師自我報告的心態(tài)模式與學(xué)生感知到的教師的心態(tài)模式存在不一致（Kroeper et al.， 2022）。過去以教師為中心的干預(yù)措施， 采取重信念、輕實踐的方法， 也被發(fā)現(xiàn)是無效的（Foliano et al.， 2019; Rienzo et al.， 2015）。也就是說， 簡單地將教師的心態(tài)模式確定為調(diào)節(jié)因素并不能揭示什么是鼓勵學(xué)生按照自己的成長心態(tài)信念行事的教學(xué)實踐。因此， 為了理解教師的行為如何為成長心態(tài)提供心理可供性， 必須考慮是什么使這些行為對學(xué)生可見， 并且在意義上是清晰的。未來研究應(yīng)假設(shè)并操縱教師的課堂實踐， 引導(dǎo)學(xué)生感知教師的信念， 使教師的成長心態(tài)清晰可見， 使學(xué)生的成長心態(tài)看起來合理、有回報、可操作， 將具有實踐意義。為隨后的利用教師教學(xué)實踐的應(yīng)用提供基礎(chǔ)。與此同時， 僅僅根據(jù)可供性特征設(shè)計干預(yù)措施可能還不夠， 還必須考慮文化特征。因為有研究者指出， 當(dāng)已經(jīng)有文化要求努力學(xué)習(xí)的時候， 成長心態(tài)可能無法進一步增加考試分?jǐn)?shù)， 成長心態(tài)可能對于中國大陸學(xué)生的成績沒有顯著影響（Yeager amp; Dweck， 2020）。社會文化價值觀、社會規(guī)范是心理可供性的重要內(nèi)容。中國有著顯著不同于西方的社會文化價值觀、社會規(guī)范， 中國文化既重視努力， 如只要功夫深， 鐵柱磨成針; 又強調(diào)天賦的重要性， 如朽木不可雕。中國的社會規(guī)范也可能傾向于強調(diào)表現(xiàn)和競爭（Wang amp; Ng， 2012）。因此， 中國文化下的個體不論是否支持成長心態(tài)， 都可能強調(diào)努力（Cheng et al.， 2021; Dong amp; Kang， 2022）。綜上， 如何基于中國文化幫助教師為學(xué)生提供有效心理可供性， 促進學(xué)生更好地發(fā)展是未來研究的一個重要方向。

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The heterogeneity and boundary conditions of growth mindset effect

JI Yuexin， LIU Chang， ZHAO Yue， WANG Dixin， HU Xiaoyong

（Faculty of Psychology， Southwest University， Key Laboratory of Cognition and Personality，

Ministry of Education， Chongqing 400715， China）

Abstract： Growth mindset， the belief that one’s abilities can be improved through effort and learning， has attracted much attention from researchers in personality， social and developmental psychology. Thanks to large-scale surveys and randomized controlled field experiments around the world， growth mindset research has entered a new era of interdisciplinary， international and generalizable intervention research. However， as more evidence emerges， researchers have also noticed that the effects of growth mindsets vary across different situations. To address the issues of replicability and generalizability， mindsets × context theory proposes that growth mindsets are more beneficial when individuals face challenges or threats （vulnerability） and when the environment supports their learning and growth （psychological affordance）. These insights offer new directions for designing and implementing growth mindset interventions. Future research should further investigate the mechanisms of psychological affordance and vulnerability， and develop tailored intervention programs for different groups， so that growth mindset interventions can effectively promote individual development and solve educational problems.

Keywords： growth mindset， heterogeneity of effects， vulnerability， psychological affordance