學校道德教育中人的失落與復歸

摘 要 學校道德教育的根本目的在于促進人的品德的自主建構和發展。然而，在學校道德教育實踐中卻存在明顯的人的失落：目標的“趨同化”設定模糊了學生的品德差異，內容的“抽離式”重組遮蔽了學生的道德生活，方法的“說理式”運用忽略了學生的道德體驗，評價的“標準化”導向阻滯了學生的道德創生。有必要從人的復歸的角度修復學校道德教育實踐：在目標上，“理想化”與“現實性”相關聯以關照人的主體需求；在內容上，“預設”與“生成”相結合以關照人的主體生活；在方法上，“思維訓練”與“行為養成”相統一以關照人的主動實踐；在評價上，“標準化”與“差異性”相輝映以關照人的主動發展。

關鍵詞 學校道德教育；人的失落；人的復歸

作者簡介 樂妮妮，湖州學院馬克思主義學院講師；王賢德（通訊作者），湖州師范學院教師教育學院副教授

黨的十八大以來，習近平總書記多次在重要場合談到立德樹人的重大意義，指出要把立德樹人作為教育的中心環節、根本使命以及社會主義事業建設者和接班人培養的核心要點。立德樹人的核心工作是學校道德教育。學校道德教育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動，是促進個體道德自主建構的價值引導活動。[1]可以說，道德教育活動的重點在于創造條件，根本任務在于實現人的道德的自主建構。自主建構意味著道德教育中需要關照作為活動主體的人，只有人的在場才有可能保證其目的和效果。然而，審視現實，道德教育實踐體系的各個層面都存在對人的忽視，造成人的失落，對此需要從學校道德教育結構的反思與修復中實現人的復歸。

一、學校道德教育中人的失落

肯定人在社會歷史發展、自身發展中的主體地位，充分發揮教育在促進人的全面發展與社會的全面進步中的積極的能動作用[2]，是實現教育促進人的發展的必要前提。學校道德教育促進人的發展，首先需要“人”在場，然而現實并非完全如此。

（一）道德教育目標的“趨同化”設定模糊了學生的品德差異

學校道德教育目標對學校道德教育活動具有導向、調控等功能。《中小學德育工作指南》從國家、社會以及學生內在品格修養等層面提出了道德教育的宏觀訴求，然而諸如“愛黨愛國愛人民”等目標具體如何落實和體現，需要每所學校深入研究、具體詮釋。事實上，近年來不少學校在實踐中也的確能夠進行道德教育目標的校本化處理，甚至能結合地域文化或學校文化來制定學校道德教育目標。然而，這些學校道德教育目標以趨同化、標準化設定，在實踐中往往“缺乏目標的層次性安排、缺乏同一層次目標對學生道德成長的個性關照，忽視基礎德性的養成，使目標過于模式化和理想化”[3]。一方面，忽視了學生德性發展需求的差異性。現實中，每位學生都是差異性個體，既有先天的遺傳差異，也有后天的社會差異。個體發展中，可能遭遇的道德境遇、道德難題都不一樣，德性發展的需要自然不同。趨同化的目標意味著“標準件”的生產，顯然不能照顧和滿足個體差異化需求。另一方面，忽視了學生道德行為的差異性。不同個體因個性、環境等差異，在同樣的道德價值觀下，其道德行為表現也會不同，甚至大相徑庭。如為培養中小學生感恩之心，一些教師鼓勵學生在母親節送花給媽媽，但關鍵難題是“花從何來”，有些學生可能就此面臨道德疑難，出現行為的差異。因而，“趨同化”的目標主觀忽視了學生品德發展的差異性，使作為學生的人失落于目標之中。

（二）道德教育內容的“抽離式”重組遮蔽了學生的道德生活

在學校教育實踐中，德育課程的地位不斷被強化和鞏固，具體表現在學科課程的課時、教材、考核等層面做得越來越細致。比如，自2017年秋季開始統一使用部編本《道德與法治》教材，并將其作為全國中小學德育的指定教材；部分地區開始將道德與法治在中考中由開卷轉為閉卷。[4]統一教材對于扶正和規范中小學品德課意義重大，然而提升品德課的實效性，除了教材的選擇，還要看教師如何分析和運用教材，學生能否將知識轉化為德性。一旦處理不好這兩個問題，就容易使品德養成簡化為知性德育。“知性德育是以知識、思維為道德核心，并將其二者‘知化’的德育”，它“使得學校德育在被割裂、被程序化、知性化和抽離式的‘理論理性’的道德教育體系中”[5]面臨知行分離的危險。知性德育將德性品質抽象為德性理論，配合“精心設計”的場景或事件呈現給學生。一方面是對德性品質的抽象表達和抽離式重組。知性德育以德育內容的認知為首，德育內容則源于對德性品質的抽象概括，這種概念化的德性內容基本上是從場景中抽離出來的，是由眾多空乏的、干癟的德性概念重組起來的，很大程度上遠離了人們的生活。另一方面，這種對德性內容的抽離式重組是從傳統與一般的角度處理道德及道德教育，然而道德生活不僅具有情境和個人的特殊性，還具有時代性等特質，從傳統與一般的角度實施道德教育無疑會遮蔽當代學生獨特的道德生活。

（三）道德教育方法的“說理式”運用忽略了學生的道德體驗

在教材為重、考試為要的知性德育影響下，德育課堂更加關注道德理論、道德價值的詮釋和說明，“說理”便成為德育課堂的關鍵工作和方式。學生在德育課上主要還是“聽”“記錄”“記誦”，違背了道德教育作為促進個體道德自主建構的價值引導活動的本意。首先，說理式的道德教育具體表現為教師忽略學生的地位和需求，淡化學生的主動存在。教師是課堂的主宰者，同時也是道德教育內容的依附者。教學中，源于教材的抽離式的道德知識框架中的理便是德育教師的全部教學內容，而這些又是學生學習的主要內容，還是對學生考核的主要依據。因而，學生只能認真聽講，在德育課堂中的地位是被動的、從屬的、依附的，在整個德育課堂中學生被老師、概念牽著走。其次，說理式的道德教育使學生習慣于品德養成中的被動樣態，影響其對德性價值的實踐檢視。道德教育實踐困于說理式教學的過程中，面對各種抽離式的德性概念，即便有對德性事件的還原，很大程度上也是精心裁剪的，在道德判斷上諸如“是什么”“為什么”“怎么辦”等基本問題，以德育案例和德性概念來詮釋，使道德教育概念化、范式化。換句話說，道德教育存在異化為教學生面對各類道德問題照著做就可以的風險。過度關注系統性道德知識，使學生品德發展脫離道德體驗、脫離實踐檢視，勢必影響學校道德教育的深度和實際價值。

（四）道德教育評價的“標準化”導向阻滯了學生的道德創生

趨同化的德育目標伴生標準化的德育評價。標準化德育評價的原則是學生的道德認知、道德情感、道德意志、道德行為等是否符合一般性道德規范的要求。學校在學生道德發展的評價中設定參照系數、合格標準，不僅是學生道德發展合格與否的標尺，也框定了學生道德發展的范疇。標準化的道德教育評價導向，在與升學掛鉤后，使得道德教育參與主體“聰明”地意識到學生品德發展水平根本上取決于理論考核的標準化應答、公共實踐的標準化表率情況。通過標準化的道德教育評價，各學校修正或改革道德教育實踐，使得道德教育及人都符合“標準”。需要強調的是，道德內涵是在不斷變化的，每個個體不僅是道德教育的參與者，還因為具有道德創生的潛能，是道德創生的主體。然而標準化的評價導向追求特定標準下的道德模范，這些道德模范同時也是一簇預設形象，預設了道德發展的有限可能。這一方面使得德性在任何時候都是已知的，阻滯了對德性無限可能的預設；另一方面使得學校道德教育被預設的標準化德性內容體系牽著走，尤其是在考核指揮棒的作用下阻滯了學生的道德創生。

二、學校道德教育中人的復歸

學校道德教育本質上是促進人品德發展的教育，因而學校道德教育實踐活動中不能沒有人，需要在核心實踐環節中圍繞人開展“在場”的設計。

（一）道德教育目標：“理想化”與“現實性”相關聯以關照人的主體需求

學校道德教育目標中人的復歸是首要任務。需要特別注意“理想化”與“現實性”的問題。理想化是抽象層面的價值追求，是善與美的復合。理想化的道德教育目標具有高度概括性、完整性與理想性，能夠較好地反映國家的德育理念與方針。但在學校道德教育實踐中，理想化的目標超脫了人的現實性，一定程度上是失真的。事實上，“道德理想絕不是有著超驗根源的一種法典，不是生活以外的一種規則，不是一種先驗的價值論，它永遠不過是現實的一種反映，物質條件在觀念上的表現而已”[6]。道德教育理想離不開道德教育現實。現實性的道德教育目標考慮教育對象的實際情況、實際問題、實際發展，以及這一目標實現的必要性和可能性。現實性的道德教育目標關注學生的個體需要，把學生擺在關鍵位置上，充分肯定道德教育中學生的存在。但道德教育目標僅關照現實而沒有核心理念的價值支撐與引導，也只不過是“頭痛醫頭、腳痛醫腳”，很難保證其長足發展。因而，學校道德教育目標要建立在現實性與理想化的張力之中，立足于現實，依照核心理念下的理想追求，在真、善、美的結合中開展實踐。要構建現實性與理想化相聯系的道德教育目標，現實性是強調地方現實、文化現實、學校現實、教師現實和學生現實，首先，要考慮并理清不同活動主體的能力和需要；其次，要從人的發展的現實性、可能性和理想性的角度綜合審視學校道德教育目標的確立。

（二）道德教育內容：“預設”與“生成”相結合以關照人的主體生活

道德教育內容中人的復歸將最終實現對人生活的關照。學校道德教育內容需要把握“預設”與“生成”的張力。預設性的內容，基于預設性思維方式或本質主義思維方式的關照，包含兩個層面：一是指根據國家要求，編制內容一致的道德教育教材，作為預設的內容。如國家對有關道德教育內容的規定，以及學校道德教育學科課程內容的設置。二是指教師以道德教育教材來預設課堂內容。如結合道德教育教材設定日常課堂教學內容。這里面一個突出的問題是學校道德教育中對課堂內容的固化預設。預設下的內容能夠保證道德教育的理論理性，使道德教育過程有條不紊，但是聚焦教材進行道德教育內容的純預設，很大程度上也會夸大教材的地位，會阻礙對道德教育內容的創生，扼殺實踐理性，導致教師、學生在道德教育上的作用被弱化。道德教育可能面臨“本本主義”的危險。正如杜威所言：“這種危險性并非理論上的，而是實際的。把注入當教導，把被動的吸收當學習。”[7]這種道德教育“貶低學生的獨立性、主動性和尊嚴，把學生當成可以貫徹教育意圖的物化工具，其不僅貶低了人性，還羞辱了道德，使本來事關心靈的美的活動變成了摧殘、蒙蔽心靈的丑陋過程”[8]。因而，預設性的內容不足以滿足道德教育主體的實際需求。“生成”是一種流行的哲學術語，是“現代哲學的最強音”，其基于生成性思維方式，是相對于預設性思維方式而言的。這種思維方式“被證明是與現實生活世界相適應的”[9]。道德教育內容的生成性，一方面體現為道德教育內容的創生。“人類許多新的行為需要新的道德理論加以說明，需要人們建立新的行為規范，例如，科技發展帶來了一系列道德困境和道德問題……這些問題的出現說明建立新的道德規范的迫切性。”[10]另一方面體現為道德教育內容的多樣化。內容的生成是對預設的豐富與拓展，能夠彌補預設的不足，推進道德教育內容的創生。因而，學校道德教育內容要把握預設與生成的張力。一方面，圍繞道德教育規劃，合理預設；另一方面，留有發展余地，調動道德教育實踐主體的生活智慧，進行道德教育內容的創生。

（三）道德教育方法：“思維訓練”與“行為養成”相統一以關照人的主動實踐

道德教育方法中人的復歸是實現人對德育活動深度參與的基本保證。學校德育方法的有效設計尤其關乎德育實效。在運用德育方法時，一定要從系統整體的思想出發，充分發揮德育方法的整體功能。[11]在學校道德教育實踐中不能只是強調知性教育，要同時重視“知與行”的教育，即需要把關乎認知與判斷的思維訓練和關乎實踐與習慣的行為訓練統一起來。思維訓練指的是以道德知識的學習和道德思維能力的提高為主要目標的德育方法。[12]思維訓練是學生積累道德知識理論、形成道德思維的基本手段。實施思維訓練，首先，教師需要對基本道德知識進行梳理與呈現。教師可以通過講授、談話等方式，引導學生有效學習和探討道德理論。學生通過對基本道德理論的認知，初步形成道德思維，作為判定道德行為的依據。其次，教師要立足當下生活實際，組織學生進行生活問題的討論和演繹。“討論”是道德思維訓練的重要手段，通過討論，學生之間、學生與老師之間進行思維的“碰撞”，有利于學生迅速養成對道德問題進行理性審視的能力。正所謂“唯精思之，雖大無難”，道德思維訓練法是一種建構道德認知的方式，有利于形成道德認識的理性思維。道德教育最終是要養成個體自覺的道德行為，即道德習慣，因而除了思維訓練，還需要行為養成。行為養成是通過對道德行為的價值領悟、策略訓練、獎勵與懲罰等方式進行道德教育，以鞏固道德訓練、磨煉道德意志，形成良好的道德習慣的德育方法。[13]行為養成以道德生活為主要方式，通過場景再現、社會實踐和日常規范養成等方式，培養學生主動的德性行為，也使學生的主體道德意識化為實踐。道德行為養成的過程，既有對已知行為的重復和強化，也有對未知行為的試錯或糾正，將進一步實現學生品德的提升。思維訓練與行為養成的統一，一方面，要形成包含思維訓練與行為養成兩大方面的道德教育方案，做好規劃；另一方面，要將思維訓練與行為養成相結合，并不是簡單的拼接，而是使之相輔相成。

（四）道德教育評價：“標準化”與“差異性”相輝映以關照人的主動發展

道德教育評價中人的復歸關聯著人的真正意義上的品德發展。趨同化道德教育目標對應著標準化測評，這種測評雖統一性高、易操作，但是其在內容上的一般設定只能作為底線要求。標準化測評雖在一定程度上關照了人的道德能力，但很大程度上忽視了人的道德潛能和道德差異。同時，它在測評方式上的簡單實施，也很難使參與者在測評過程中獲得深刻的道德體悟，即使是道德自評也難以很好達到以評價促發展的目的。人的發展結果具有差異性，品德評價需要關照到這一特征，除了必要的道德評價標準、一般的道德評價方法之外，還要考慮從差異性角度豐富道德教育評價的目標和操作系統。毋庸置疑，學生的品德發展不能以標準化的要求牽著走，而應在標準化的訴求下促成較高水準的差異化發展結果。綜合來看，道德教育評價手段的運用必須符合在尊重學生的個體經驗和特質前提下推進學生在道德認知、道德情感、道德行為和道德習慣等方面綜合建構性發展的德育目的。[14]在學校道德教育評價中，標準化的底線要求與差異性的主動追求應交相輝映。一方面，將學校道德教育的標準化要求作為評價的標尺之一，建構多元靈活的評價標準和評價策略；另一方面，強化和完善道德評價促進品德發展的體制機制，鼓勵道德品質的主動建構，提倡個體主動建構個性品德。在評價策略上，同時要突破標準化測評，從多樣性、多主體、全過程層面建構道德教育評價框架。

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[14]仲建維.德育評價應超越量化取向[J].教育研究，2014（5）：75-77.

責任編輯︱劉 燁

*本文系湖州學院2021年度校級科研項目“后疫情時代大學生就業心理困惑與教育對策研究——以湖州學院為例”（2021HXSK15）研究成果。