過程寫作視角下寫作清單的設計與應用

摘要： 過程寫作法認為寫作課要教會學生“寫作過程的一步步的操作方法”，目前作文教學在“知法”與“行文”之間仍有鴻溝，教師僅傳授靜態寫作知識，學生未必想得出來、寫得精彩，將作文教學中靜態知識轉化為學生的寫作能力與作品對于師生而言均是挑戰。教師可設計融合“復合式支架”的寫作清單，借助智慧教學平臺推送給學生，幫助學生在課前、課中、課后的寫作過程中厘清寫作思路，將寫作動機情景化、寫作能力策略化、思維過程可視化。

關鍵詞： 寫作清單" 寫作支架" 智慧教學平臺

近30年，過程寫作法成為歐美國家寫作教學范式。美國西北大學瓦雷斯·道格拉斯教授認為，寫作課上教師應當要教學生“寫作過程的一步步的操作方法”。《義務教育語文課程標準》中也明確介紹了寫作流程：“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節。”但是目前作文教學在“知法”與“行文”之間仍有鴻溝，教師僅傳授靜態寫作知識，學生未必寫得出來、寫得精彩，將作文教學中靜態知識轉化為學生的寫作能力與作品對于師生而言均是挑戰。

其原因固然與學生缺乏寫作動機、教師缺少寫作過程指導意識有關，更深層的內在原因在于寫作其實是個體獨特心靈的書寫與思維過程的呈現。如黑格爾所言：“構成心靈最內在最本質的東西正是思考。”且不論不同層次學生間思維品質存在差異，寫作過程更需涉及信息攝取、存儲、加工、轉換、輸出等一系列隱秘難顯的思維過程，難觸摸、難操作、難改善。“不思則不得”，幫助學生厘清寫作思路是一大難點。筆者設計融合“復合式支架”的寫作清單，借助智慧教學平臺推送給學生，幫助學生在課前、課中、課后的寫作過程中厘清寫作思路。

一、寫作清單是什么

寫作清單指以寫作知識為內核，融合寫作知識、情境活動、支架策略的寫作單，在寫作過程中具有導向、分解、診斷、調控作用。寫作清單可包括寫前準備、寫中指導、寫后修改建議三部分，教師將寫作目標轉化為具體的寫作動機、情境活動、寫作技巧、評價量表等，通過“激趣—選材—構思—寫作—評價—修改”等系列流程，將寫作過程情景化、程序化、可視化。如此拾級而上，提供給學生具體、有趣、規范的寫作路徑，同時拓寬寫作廣度，提升其思維深度。寫作清單的理論依據、要素功能、設計原則如下。

（一）理論依據

建構主義。建構主義解釋了“什么是學習”和“如何進行學習”，對情境式教學、支架式教學、過程寫作法均產生深遠影響。建構主義核心觀點在于，知識并非僅依賴教師傳授，需要學習者在一定情境中利用資料、在他人幫助下主動建構，建構主義學習觀有“協商、情境、會話、意義建構”的特點。換而言之，教師在作文教學中首要任務，是設置能夠激發學生寫作動機的情境活動與寫作支架，作文不是教師“教”出來的，而是學生借助必要的情境支架、知識支架、范例支架、圖表支架等，獨立探索尋得原有生活經驗與寫作內容之間關聯，并在與同伴及教師的協商、會話、評價中，理解寫作知識，完成寫作任務，提升寫作能力。

過程寫作法與可視化支架。20世紀80年代，歐美多個國家將“過程寫作”納入寫作課程，我國學者榮維東認為“過程寫作”有“外在流程、認知、轉譯、維度操作”四種模式，即寫作有“外在的、可觀察的步驟和程序”，有“內在的思維運轉和信息處理轉化與表達過程”，需關注“寫作思維向語言的轉譯”和“維度操作模式”（即何克抗等人提出的知識、能力、情操“三維操作”作文心理模型，分別決定寫什么、怎么寫、為什么寫）。在寫作過程中需輔以學生一定的寫作支架，將寫作知識、寫作過程以表格、概念圖（如事件流程圖、對比矩陣、魚骨圖、主題樹、氣泡圖等）、思維導圖等形式呈現在寫作清單上，幫助學生借助可視化寫作清單完成、修改作品。

（二）基本要素

寫作清單包括寫前準備、寫中指導、寫后修改三大部分。寫前準備以標題（題目、寫作目標、寫作者姓名）和預寫階段任務（搜集素材、觀察、采訪等）為主，借助活動支架、情境支架創設寫作情境，喚醒其長期記憶、激發寫作動機，為本次寫作準備必要素材；寫中指導可以分為寫作區和必要的寫作概念性知識等，以程序性支架、范例支架為主；寫后修改板塊可將評價量表或擬題、結尾方法等作為圖表支架呈現，便于學生隨時隨地監控、調節、完成整篇作文。下面以七年級上冊寫作《那一次，我真……》為例，淺談課前、課中、課后三階段寫作清單設計思路。

課前：推送預寫單（見表1），解決“寫什么”

七年級學生通常在寫人記事類作文中能把一件事情寫清楚，但選材單一、思路混亂，難以寫出獨特的真情實感，篇章結構無法做到詳略得當。因此，本次習作目標為在寫真人真事真情的基礎上，把事情說清楚、寫生動。課前教師將預寫單推送至智慧平臺，借助活動支架引導學生回憶自己身邊印象最深的人、事、物，三類回憶點均指向內心感受，深入挖掘寫作素材，以解決“寫什么”的問題。同時平臺數據分析系統可對學生的學習情況進行反饋分析，便于教師優化課中寫作活動。

課中：搭建情境支架，解決“怎么寫”

課堂伊始通過開展小活動繼續搭建情境支架：假如人類研發出一種藥物，只要吃下一粒便可以不再悲傷，也不會再感受到緊張、害怕，你會服用嗎？學生的選擇多為兩類：會吃，因為參加比賽不會緊張，考試失利也不會害怕；不會吃，沒有了這些豐富的感受，人同機器人有什么區別？教師繼續追問：少年時代，小孩子們有些話一直在聽，取得好成績不能驕傲！你要聽話，懂事點！妹妹還小，你多讓她！久而久之，我們內心最真實的感受被忽略，今天的作文課我們就來聊聊大家內心最真實的感受。如此搭建情境支架解決“為什么寫”的問題——我的感受很重要，寫作正是為了書寫內心最真實的感受。

寫作過程中提供程序性支架、范文支架、圖表支架幫助學生解決“怎么寫”“如何寫好”的問題。寫作具體程序為：列提綱寫清楚→潤色寫生動→評價求精彩；任務單中可提供范文支架——《秋天的懷念》中細節描寫，圖表支架以拓展詞匯羅盤與評價量表為主（見表2）。

課后：支架引領，解決“如何寫好”

課后推送結尾六式（回扣題目、首尾呼應、抒情渲染、以景結尾、留下疑問、立志升華）等寫作支架，幫助學生課后繼續優化作品。學生也可通過智慧教學平臺與同伴、教師在線交流，分享寫作心得。

二、寫作清單設計原則

綜上，教師設計寫作清單須具有情境意識、任務意識、過程意識及成果意識，即設置寫作情境激發學生的寫作興趣，以驅動性任務持續推進過程性寫作，充分預設學生在寫作過程中可能出現的問題并輔以寫作支架，最后以作品展、結集等形式多元展示學生作品。如此，合乎學情的優質寫 作清單使得學生寫作動機被激發、寫作能力被挖掘、寫作成果被鼓勵，多舉措為學生寫作內驅力持續賦能。其設計基本原則 如下：

（一）活動：寫作動機情景化

首先要設計好激發學生寫作欲望的情境任務，即先解決“為什么寫”的問題。交際語境寫作中重要的一點在于：寫作即表達、交流，是“以讀者為中心，以交流為目的、重視語境生成功能的寫作”，具有“讀者意識、目的意識、功能意識、語體意識、文體意識”。寫作任務可以是滿足學生傾訴、交流欲望的表達類，幫助學生結合生活經驗進行真實體驗，也可以是交際情境類，即設置真實的社會情境、任務場景，較大限度還原生活原貌。如設計《學寫讀后感》寫作清單時，先引導學生明確本篇讀后感是寫給誰看的，讀者可以是父母、教師、同學、過去或未來的自己，依據不同讀者需求確立分享目的、講述內容、表達口吻等，從而將“基于自身的寫作”轉向“基于讀者、為特定目的的寫作”。

（二）支架：寫作能力策略化

美國圣地亞哥州立大學教育技術系的伯尼·道奇博士將學習支架劃分為接收支架、轉換支架和產品支架三類，接收支架指幫助學生獲取、記錄、組織信息的工具，轉換支架則負責將收集到的信息加以轉化，最終有一定成果產出。寫作支架作為寫作過程中一種暫時性的幫助，不同學者對此理解各異，有學者將其分為情境支架（真實、虛擬）、知識支架（陳述性、程序性知識）、范文支架（課文、時文、習作）、活動支架（游戲、交流點評）、圖表支架（審題量表、發散圖、時間軸）。鄧彤認為寫作支架有主次支架、過程支架（構思、表達、評價）、功能支架三類；榮維東教授認為依據表現形式可分為范例支架、演示支架、解釋支架、建議支架、圖表支架，按功能意義劃分則有概念支架、程序支架、策略支架、情境支架、元認知支架等。在實際教學中，教師可依據學情將情境、知識、范文、活動、圖表、結構圖、概念圖等幾種支架組合成“復合式”支架使用。如《那一次，我真……》寫作清單中綜合了活動、情境、范文、圖表等多種支架，既顯性好操作，又精要實效，學生或訴說心中委屈，或講述友情故事，或記錄手工過程，選材多元。

（三）清單：思維過程可視化

在設計情境、驅動任務的基礎上，教師需系統規劃清單三大板塊的具體內容形式，靈活搭建寫作支架，幫助學生把信息轉化為寫作內容。現以《學寫傳記》為例，闡述寫作清單在智慧教學平臺背景下的實施策略，整體流程如下圖：

三、基于智慧教學平臺的寫作清單實施策略

（一）課前策略：情境活動

《學寫傳記》為部編版八年級上冊第二單元寫作內容，這一單元四篇課文以回憶性散文和傳記為主。學生在七、八年級已學習過三篇節選的人物傳記：《偉大的悲劇》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，能初步了解傳記文學真實性、文學性兩大特點。八年級學生寫長篇傳記難度較大，本次寫作教學任務是為人物寫小傳。教材已提供《老舍小傳》例文、小傳要素等基礎知識，借助寫作清單可將靜態的寫作知識講授轉化為動態的活動體驗與任務驅動，順利完成以下寫作目標：了解小傳基本特點，寫要素齊全的簡單小傳；能概述人物典型事件，描繪人物“閃光時刻”，使小傳更生動。

寫作應是真實情境中的語篇建構，筆者創設了為“班級封面人物”寫小傳的真實情境。課前預習時頒發“班級封面人物”海選征集令，要求學生從班級中選擇一位最優秀、最具閃光點的同學采訪，并填寫采訪記錄單。搭建這一寫作情境支架，能變靜態的寫作知識講授（寫作小傳）為動態的活動體驗與任務驅動（采訪班級封面人物），激發學生的寫作興趣，撬動其寫作意愿。

（二）課中策略：使用復合式可視化支架

葉圣陶先生認為：“寫作系技能，宜于實踐中練習，不能空講知識。” 學生并不能將課前采訪單直接轉化為小傳，在具體的寫作過程中仍需細化， 通過寫—改—評寫作活動搭建轉化支架，幫助學生寫作。

首先，引導學生閱讀范文，梳理小傳基本要素；借助課前搜集到的傳主材料，初步完成小傳的第一部分：傳主姓名、愛好、籍貫、外貌、性格、愛好等。3分鐘寫作完成后結合寫作評價量表“基礎目標1”即可自評是否達標。其次，請學生選擇有價值的典型事件，概述傳主主要經歷。傳記文學高手莫洛亞在《傳記面面觀》中，強調傳記家的第一個責任是畫一幅真實的畫像，第二個責任是盡最大能力寫出一部具有可讀性的書。本環節以結構圖為支架，引導學生放大人物閃光行為、動作等， 展現“這個人”特有的精神風貌，使小傳初具“可讀性”。最后 ，利用希沃白板投屏展示學生的小傳作品，師生共同修正和完善評價量表（見表3）。

（三）課后策略：作品運用

課后繼續提供便于學生寫作整篇作文的寫作支架（評價量表、優秀傳記作品推薦），最終修改后的作品可上傳至智慧教學平臺或在校刊上發表。

寫作涉及信息攝取、儲存加工、轉換輸出的過程，是寫作者的思維活動對比。智慧教學平臺背景下使用寫作清單可為學生搭建思維支架，在深度實踐過程中完成寫作任務，改善思維品質，生成寫作技能，提升寫作水平。

參考文獻：

［1］榮維東.細節描寫教學中寫作支架的復合應用策略[J].中學語文教學.2018（7）：30-36.

［2］王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

［3］珍妮佛·塞拉瓦洛.美國學生寫作技能訓練[M].馮羽，蔡蕓菲，譯.北京：北京科學技術出版社，2019.

責任編輯：黃大燦

本文系安徽省2022年度教育科學研究重點項目“基于智慧教學平臺構建‘W TBL’教與學模式的實踐研究”的研究成果，項目編號為JKZ22014。