紓解群體性的教育焦慮何以可能：基于價值論視角的省思

［摘 要］ 作為客觀事實的教育焦慮在人類社會的不同歷史時期有著不同的表現形式和影響程度，但現代社會賦予了教育焦慮全新的意義，使得它成為具有群體性、結構性的教育體驗。從認識論角度來看，教育焦慮的實質在于被功利主義思想所引發的教育價值錯位與偏移，具體表征在價值、內容和過程等方面，最終導致教育的非人格化。紓解教育焦慮的關鍵在于以“存在的勇氣”直面教育焦慮本身，在與焦慮共存的同時堅守教育的育人本位，在健全的教育關系中重建人的本體性安全，從而將教育焦慮轉化為促進個體成長的不竭動力。

［關鍵詞］ 教育焦慮；教育價值；主體性；功利主義；價值論

［中圖分類號］ "G446 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0029-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.005

在人類社會的不同歷史時期，作為客觀事實的教育焦慮有著不同的表現形式和影響程度，每個時代都可以被稱作“教育焦慮的時代”。但現代社會賦予了教育焦慮全新的時代內涵，深刻改變了教育焦慮的再生產方式，使得教育焦慮傳播的范圍和影響都達到了前所未有的程度。當今社會普遍存在的教育焦慮現象不僅加劇了人們的不安全感，更構成了人們對現代生活的最直觀體驗，在加速發展的現代社會中，教育焦慮早已不局限于個別的、偶發性、模糊性的主觀感受，而是成為群體性、彌散性、結構性的教育體驗。為什么教育焦慮會普遍發生？教育焦慮如何從個體化的情緒上升為群體性的癥候？理解教育焦慮現象的形成和演變機理，需要將它置于特定的歷史、文化、現實境構中，把握教育焦慮作為事實與價值相統一的本質規定性，從而尋找內在超越的可能。

一、價值論視角下教育焦慮的本質探尋

生活在不安定的社會之中已成為當代人的共同命運，焦慮彌漫在社會生活的各個角落，正如邁瑞·魯蒂所言，“如果說有一種不好的感覺似乎抓住了我們這個時代的本質，那就是焦慮，它似乎浸透了我們呼吸的空氣”［1］?！敖箲]”一詞就足以概括當代人生活的實質，每一個個體都被各種各樣的焦慮包圍著，如容貌焦慮、年齡焦慮、婚戀焦慮、教育焦慮、階層焦慮等，一種焦慮的背后往往是多種焦慮的共同強化，因而，焦慮已嵌入社會結構并成為當代社會的獨特景觀。其中，教育無疑占據著人們生存焦慮的焦點，它是當代人生存焦慮在教育領域的擴散，這種擴散又進一步放大了人們的生存焦慮。在這種雙向互構的過程中，教育焦慮真正成為人們對教育意義、教育價值的焦慮，且以不可阻擋之勢超越了個體的邊界，成為群體乃至類意義上的共同情緒體驗。時至今日，“為教育而焦慮”已被合理化為一種主流的生活方式，生活在現代社會的人們往往難以擺脫教育焦慮的陰影，就在于它不僅成為人們日常生活經驗的組成部分，而且是當代人共同建構的現代性體驗。

從概念來看，教育焦慮是由“教育”和“焦慮”合成而來，是焦慮在教育領域的特殊形態，但它相較于一般意義上焦慮的特殊性在于，教育活動是有目的有意識地以人的發展為中心，因此教育焦慮既有作為存在的人的焦慮，又有教育活動的特性，它源于教育作為一項培養人的活動的不確定性。正如羅洛·梅所言，焦慮是“因為某種價值受到威脅時所引發的不安，而這個價值則被個人視為是他存在的根本”［2］，焦慮體驗是模糊且無特定對象的，常伴隨著不確定性和無助感。人之所以焦慮，就在于人是一種會進行評價的動物，會根據象征和意義來解釋他的生活世界，并將這些與他作為一個自我的存在等同起來的存在［3］。人的特殊性就在于，人不僅能存在，還能追問存在的意義，意義則體現為客體價值在主體的呈現，價值的缺失或價值的無意義狀態會導致焦慮體驗的發生，因而它在根本上是一個價值哲學命題。焦慮發生在主客體的相互嵌入結構中，是對美好生活的憧憬卻無法“得其所得”而追問正當性的情緒體驗，是個體在求真、向善、趨美失效之后的深刻體驗［4］。從時間結構上來看，焦慮往往發生在變動不居的過渡時代，當每一個個體都面臨著急遽變革所帶來的不確定性時，焦慮才能以不可阻擋之勢沖破私域的邊界，成為一種彌散的社會情緒。當下的人們之所以為教育而焦慮，就在于教育承載著人們對美好生活的價值期許，教育焦慮則是教育價值觀偏離的標志，即教育的價值理性被工具理性所裹挾，它威脅著教育最根本的育人價值，讓教育陷入由過度競爭所引發的內卷狀態，把人視作實現特定目的的工具。但同時，教育焦慮也是教育價值遭遇危機的信號，反映出教育的理想與現實之間的沖突，焦慮在為人們帶來痛苦體驗的同時也喚醒了他們對教育真善美的本真追求，促使他們思索教育之于個體的社會和精神意義，從而回到教育的原點去審視人的存在這一終極命題，向著更高層次的真善美趨近。

總之，教育焦慮就是人在教育活動中由于教育活動的不確定性所引發的對于未來的擔憂、不安、緊張等情緒體驗。教育焦慮的發生需要滿足以下3個條件。首先，教育許諾的未來是充滿不確定性且有著潛在威脅的可能。引發焦慮情緒的，不是我們正在經歷的當下，而是教育通向的難以預料的、充滿不確定性的未來。其次，自我對于教育是滿懷憧憬的。只有對教育的結果心懷期待且認定結果可能對自己造成一定威脅時，個體才會感知到教育焦慮，在那些渴望通過教育來實現某種目標的人身上，教育焦慮更為凸顯。最后，自我對于如何應對這種后果是茫然無措的。當教育活動的不確定性轉化為威脅時，自身難以采取有效措施加以應對，隨之而來的則是深深的無力感和無助感。與教育焦慮對應的是自我在教育活動中對不確定因素所造成的威脅的感知與抵抗。這種抵抗之所以可能，就在于人在參與教育活動時總會產生既期望又失望的矛盾心理，教育許諾的美好未來與現實之間形成了某種沖突，使得個體在教育活動中永遠處于一種不安定狀態。但未來的不確定性在威脅自我存在價值的同時，也給當下的人留下了渺小的希望，正是這種希望的存在，使得人始終保持著對教育的篤定與信心，賦予教育永恒和無限的意義，在飽受心靈煎熬的同時又堅定不移地投入教育活動中，在教育活動中實現“人的創造”，通過教育來實現自身的價值。

簡言之，教育焦慮是一個與價值相關的認識和實踐議題。每一個個體都在以自己的方式感知和體驗著教育活動的存在，并以概念、話語和邏輯把握著這種存在，且以追問的方式反思、批判和預設“存在”的意義，進而轉化為實踐的動力。因此，我們不僅要用理論論證整體性、類性的教育焦慮產生和存續的正當性，更要揭示其治理和超越的可能向度。

二、教育焦慮產生的根源

從價值論意義上看，功利主義教育觀是教育焦慮產生的思想根源。社會意義上的功利主義包括急功近利、唯利是圖、享樂拜金等取向，泛化在教育領域就表征為功利主義教育觀，它是一種教育價值取向的偏離和錯位。功利主義教育觀隱藏在教育思想、制度和實踐中，實則是把教育的工具理性凌駕于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離教育的規律、忽視育人的本質，功利主義教育觀引發了教育焦慮［5］。

（一）功利主義教育觀的產生

功利主義教育觀是歷史的產物，是功利主義思想在教育領域中的呈現，且它一旦出現就會在特定時期內持續存在。中國教育史上不乏功利主義觀念的存在，在科舉時代，受教育水平是決定個體收入和社會地位的重要因素，因此教育就成為個人改變命運的重要途徑，承載了過多的外在價值。而在新中國成立后的很長一段時間內，高學歷人才都可以被分配到體制內，成為“吃皇糧”的國家干部，更是強化了教育與個體命運之間的線性邏輯。進入市場經濟時代，高素質人才的稀缺使得教育有著較高的回報率，教育受到人們追捧的原因就在于它賦予人們實現特定目標的可能，因此是否“有用”就成為衡量教育價值的尺度（它通常外顯為具體可操作性的量化指標），這實際是把教育的工具性價值凌駕于本體價值之上。

功利主義教育觀是功利主義思想在教育領域的表現。作為社會子系統的教育不可避免地受到社會政治、經濟、文化等外在因素的影響，在傳統的教育視閾里，教育的作用主要是通過培養人來為社會服務，它在社會與人之間起著紐帶、中介的作用［6］。當代社會的泛功利化思想無疑影響著人們對于教育的理解。一種思想之所以能廣泛傳播，就在于它迎合了部分人的需要，為其行為提供了正當依據，功利主義的存在合理性就在于它肯定了人性是自利的，其主張的趨利避害、通過個人經驗來判斷行為好壞與人們的日常經驗有著一定的適切性，使得功利主義在現代社會迅速擴展開來。當然，功利主義的這些傾向看似合理，實則是放大了人的自私自利，因為在日常生活中，人們往往把自發追求個人的現實利益看作是應當追求的價值目標，把“實然”看作“應然”，把個體的行為理解為群體的行為。現代社會價值體系的變動也是引發功利主義思想的源頭，在前現代社會向現代社會轉變的過程中，原有的價值體系崩壞、新的價值體系尚未確立，從而出現了價值的真空期，具體表現為價值取向的多元。各種價值取向的涌現和爭鳴，表明這是一個充滿希望和焦慮的時代，價值的多元并未給人帶來真正的自由，雖然看似為人提供了更多的選擇，但卻讓人陷入對特定價值的盲目追求之中，其中最為突出的便是對物質的追求。在現代社會，與物質條件極大豐富對應的是人的物欲膨脹，人們陷入了對金錢的盲目崇拜之中。這種唯利是圖的思想反映在教育領域，就表現為教育與金錢掛鉤，成為獲得物質利益的手段，如把學習是否有助于考得高分、獲取證書、找到好工作看作最重要的因素，過于突出教育的工具價值。要不是教育意味著更多的金錢，或更大的支配人的權利或更高的社會地位，或至少一份穩當而體面的工作，那么費心獲得教育的人便會寥寥無幾了［7］。

功利主義教育觀的背后實則是當代人的生存焦慮，在生存處境難以改善的前提下，人們不得不把一些不切實際的希望寄托在教育身上，使得人們的教育觀念與行為都帶有濃厚的功利主義色彩。功利主義教育觀是特定時期的產物，對應著教育不平衡、不充分的發展階段，優質教育資源的不足與人們對教育資源供給的高期待之間的固有矛盾是功利主義教育觀產生的事實前提，功利主義教育觀則進一步強化了這種不平衡關系，加劇了人們的教育焦慮。

（二）功利主義教育觀影響下的教育焦慮

為什么當下的人們對教育如此焦慮？其原因就在于教育承載的價值面臨著功利主義思想的侵擾。在此背景下，“一切教育活動都與物質獎賞制度建立了聯系，一切教育活動背后都存在一套量化的評價體系”［8］，教育領域已淪為以爭奪更多績效為導向的“功績競技場”，教育焦慮就在這種功績競爭中不斷累積并放大。

首先，功利主義教育觀引發教育價值的焦慮。所謂教育價值，就是作為客體的教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定關系，對這種關系產生的不同認識和評價就構成了人們的教育價值觀。知識的價值表現為功利價值、認知價值和發展價值三方面，前者突出了教育作為目的和手段的意義，后兩者則突出教育對社會的意義［9］。也就是說，教育自身就包含了本體價值和工具價值兩方面，前者強調非功利性的個體發展，如知識增長、素質提升等，后者強調目的導向，如教育促進階層流動、實現個人利益等。在科學、理性的主導下，教育的工具價值得到了追捧，它所強調的把教育資源效用最大化的原則使得教育成為滿足大多數人功利價值的手段，教育培養的是勞動力，把人作為資源來開發，使人的價值被物化?？茖W和理性的過度膨脹，使得教育被外界力量所主導，只能迎合工具理性的要求，正因如此，這種教育只能培養作為工具而非主體性的人。不可否認，在生存論層面的教育確有其功利功能，功利性的教育在一定程度上有助于教育主體擺脫物質和生存的困境，但過于強調教育的工具價值而忽視教育對人格塑造的獨特價值，從而把教育的功能窄化為謀生，這是一種低等次的教育需求。人不但能通過教育來實現自身知識、技能的增長并獲得外在物，還能通過教育來豐富精神世界，追求更高的發展境界，而這無疑是人的高級需要。當這種需要被遮蔽時，教育也就淪為了單純的職業標簽，教育實踐也就被外在的功利目標所裹挾了。在功利主義觀念下，教育被剝離了神圣的光環，被物化為文憑的符號，人失去了在教育過程中的主體性地位，而這正是教育使人成為人的前提所在。

其次，功利主義教育觀導致了教育的內容焦慮。教育應當培養德智體美勞全面發展的人，但在功利主義教育觀的影響下，教育實踐往往把考試成績、升學、文憑的取得等外在目標看作學生成長的核心指標，知識授受成為學校教學活動的主要內容。教育過程也發生了根本性的變化，追求效率的“教”取代了注重個性發展的“育”，教師更傾向于采取灌輸式的教學方法向學生輸入靜態的知識，并采取多種規訓和控制方法來主導教學活動。在這一境況下，學生的生活被學習所僭越，不由自主地陷入各種功利化的學習之中，這種學習是單向度的學習，造就的是只能順從接受而缺乏批判反思的人。近代以來科學的飛速發展也使人類陷入了對科學的過度崇拜之中，因此，讓受教育者盡可能多、盡可能快地掌握科學知識就成為現代教育的重要內容。教育具有“轉識成智”的追求，旨在將知識轉化為智慧，使文化積淀為人格，通過化自在之物為自我之物，將自然、社會和他人的經驗轉化為自我的智慧［10］。但功利主義教育把人變成只有知識、技能卻無智慧的人，這種教育實則是一種占有式的教育，它所主張的是把自己當作實現某種價值的手段，從而緩解心靈深處的存在焦慮。占有更多知識、財富無疑能讓人的工具價值得到體現，但卻把人自身的獨特價值給遮蔽了，占有本身成為生存的目的。在這種教育中，學生的學習目的指向占有，通過占有更多知識來考取更高的分數、通過考試升入更好的學校、通過高學歷來獲得更多的財富和更高的社會地位；教師的教學活動指向占有，通過教學成績、科研成果、榮譽獎項等來獲得財富和社會地位；家長的教育活動指向占有，通過子女的學業成就來獲得他人的認可和確立自身的意義。在這種占有式的教育中，個體與他人、個體與群體的關系是充滿敵意的，個體成功的背后是群體的失敗，為此他們必須時刻保持警惕和提防看不見的威脅，心靈處在極度的焦慮不安之中。但他們卻無法通過占有來獲得真正的內心平靜，因為占有就意味著永不知足，通過占有所得到的滿足很快就會被不斷膨脹的欲望所淹沒，占有績效的方式盡管能緩解個體當下的焦慮情緒，卻是群體性焦慮的深層次源頭，個體看似理性的行為選擇卻造成了群體的非理性結果。

最后，功利主義教育觀導致教育的過程焦慮。人的發展具有階段性，決定著教育需要以過程的形式存在并展開，但在功利主義導向下，教育的過程卻被忽視了，人們關注的往往是那些可操作、可量化的指標。數字成為衡量人的同一性標尺，其原因就在于數字的可計算性為人們展示了標準化教育模式的可能。在這種教育中，一切事物的性質都必須滿足數理性質，如品德分、學習成績、績效考核分等，作為教育對象的人也就成為被數字消弭自身豐富性的人。因此，學生的綜合素質就表現為分數的占有量，學生德智體美勞等方面的發展程度被數字所代表，數字用量的同一性掩蓋了質的差異性。在教師的管理方面，泰羅制的科學管理模式將教師的收入與績效掛鉤，用表征為數字的績效來考核教師的工作狀況，而對其過程并不過多考察，更是在客觀上默許了教師的急功近利做法。在家長的教育參與方面，家長通過購買教育服務來提升孩子的素質，其根源就在于渴望用金錢購買與之匹配的素質，從而在教育競爭中占有更多的優勢。在功利主義教育觀影響下，人們對教育的期待大多著眼于現實目標，渴望通過大量的資源投入來獲得確定性的目標，如升學、考取證書、獲得文憑等，這實際上是精于算計的“功績主義”心理在作祟。因此，為實現目的而不擇手段的行為也就被合理化了，如學生為了升學而選擇超前學習、為了學習而犧牲睡眠時間，學校為提高升學率而擠占音樂、體育、美術等學科的課程，這些背離教育基本規律的做法在現實中卻往往屢見不鮮。渴望在投入教育資源后看到立竿見影的成效，不過是一種扭曲的功利心理在作祟，越是在意結果，就越會感到患得患失，進而導致教育主體的焦慮情緒日漸膨脹。

三、紓解教育焦慮的現實可能

教育焦慮使人感受到痛苦、恐懼、焦躁等負面情緒，但正如羅 · 洛梅所警示的那樣，“我們必須坦白承認和面對這種危險的狀態，無論是從個人方面還是從社會方面都要承認和面對”［11］。唯有確立“存在的勇氣”，直面教育焦慮本身，才能在與焦慮共存的同時超越焦慮，這恰恰是人所獨有的自我肯定。在教育活動中，一個完整的人不是沒有焦慮的人，而是認識到焦慮的威脅性并依然堅定教育信仰、能將焦慮轉化為建設性因素的人，只有在堅守“人”這一價值原點的基礎上才能探尋紓解教育焦慮的現實可能。

（一）價值立場：直面教育焦慮本身

盡管在群體意義上過度的教育焦慮在短時間內很難得到根本扭轉，但在個體意義上，只要抓住教育的時機，就能在體認自我的同時提升生存境界。

一方面，要堅守教育信仰。克爾凱郭爾主張在信仰中克服焦慮，在他看來，焦慮對人而言有著終極意義，因此他才提出要在虔誠的信仰中躍向“超越性的焦慮”。而在我們的時代，教育可否作為一種信仰？答案是必要且必然的。在價值多元化和社會急劇變革的大環境下，教育面臨著前所未有的挑戰，首當其沖的則是教育能否如“終極關懷”那般，成為個人接受教育活動的內在動力。應當承認的是，現代社會的教育不僅是個人信仰的對象，更是信仰本身，但這種信仰不同于宗教意義上的，而是存在論意義上的，是對自我生命存在的高度肯定。教育焦慮盡管揭露了無意義感對人的威脅，也把教育的“終極關懷”外顯化，卻讓人重新審視教育與人之間存在的根本問題。對教育主體而言，堅守教育的信仰能使人確立“存在的勇氣”，直面教育過程中的痛苦、迷茫、頹喪等消極情緒，進而在肯定自我的同時創造適合自己的教育方式，以此獲得“終極的確定性”。只有對教育懷著真切的敬畏，把教育視作自我生命的存在方式，個體才能克服自身存在的有限性所造成的焦慮，并在創造性的教育活動中豐富自身的生存內涵，擢升生存境界。

另一方面，在體認教育焦慮的同時尋求自我超越。自古以來便有兩種緩解教育焦慮的方式，即向外轉變和向內超越?！跋蛲狻钡姆绞结槍Φ氖巧鐣缘慕逃箲]，它的作用仍是有限的、有條件的，既難以關懷具體的個人，也容易模糊教育焦慮的社會性和個體性邊界，甚至用現代性宏大話語和想象遮蔽教育焦慮的實質，以總體性敘事取代個體的真實體驗。為此，“向內”超越的意義在于真正建構自下而上、由內而外的方法論，改善自我的生存境況，這無疑是更為持久且根本的方式。對個體而言，應從觀念和價值層面做出積極轉變，在反思教育焦慮體驗的同時重新發現自己，意識到自我的內在限度并發掘內在超越的潛能。在此基礎上，個體得以正視教育焦慮體驗的必然性，并在這種反思性的活動中發現自我生命的存在意義，在焦慮體驗中超越不完善的自我，在應對焦慮的自覺實踐中抵達更高的教育境界。

（二）情感尺度：重建人的本體性安全

情感是教育的價值原點，教育焦慮則揭示了人在教育中的情感缺失：過度的競爭強化了人與人之間的敵意、不斷加劇的個體化現象消解著自我同一性、風險的擴散放大了個體的不安全感，在日益焦慮的教育背后恰恰體現出當前時代冰冷的、無愛的教育，這種教育只能培養殘缺的、病態的甚至異化的人。完整的教育，應當使人成長在一個安全、有愛、關心、尊重的教育環境之中，讓人在健全的教育關系中感受在合理區間內的焦慮，在情感浸潤的教育活動中確立本體性安全。

首先，構建健全的教育關系。只有健全的教育關系才能讓人克服自身存在的有限性，達到一種更高的發展境界，這意味著教育不僅要把人的生存放在首位，更要引導人的自我超越。在倫理上，要形成一種“生存取向”的文化環境，要求各教育主體和諧共生，開放內心去接納他者的存在。自我的存在要在他者的共在中實現，他者并非對自我的威脅，相反能激活自我的生命活性，成就自我的存在。在行動上，要求人們摒棄二元對立的觀念，在競爭中尋求協作，以制度來規范競爭行為，對競爭行為做出引導和規約。在組織上，要求教育主體在對話中增進理解，在價值共識的引領下達成行動的一致，并在反身性的實踐中凝聚應對教育焦慮的向心力。

其次，維系積極的教育信任關系。吉登斯指出，兒童投射在看護者身上的信任，是一種抵御焦慮的情感疫苗，對抗焦慮的動力就隱藏在兒童早期的教養活動中［12］。家長充滿關懷與愛的教養方式能使其與兒童達成堅實的信任關系，建立兒童初步的本體性安全，并在他們心中種下抵抗焦慮的種子。在學校教育階段，師生、生生間的信任關系建立在“共同在場”的基礎上，這種在直接交往中形成的信任關系有助于學生存在感、歸屬感、意義感的獲得，并在集體生活中消除過度的焦慮情緒。在學生接受教育的過程中，這種積極的信任關系能減少不確定性帶來的負面影響，維系兒童身心成長的連續性，讓焦慮成為一種持續的生產性動力。

最后，創設良性的競爭文化。在文化意義上，需要以批判性思維看待教育這一培養人的神圣事業，把人的發展作為教育的根本價值，在良性的教育競爭中創設自覺的文化樣態。一是從倫理層面廓清教育競爭的邊界。教育競爭是有條件、有限度、有邊界的，只有在尊重個體獨立、自由的基礎上堅持以發展為目標的競爭才是有意義的，同樣，競爭行為需要在個體和群體之間保持利益的公正，即個體的競爭不能以損害他人利益為代價。二是營造公正的競爭環境，規范教育競爭行為。在社會公共領域創設有利于競爭展開的輿情生態，在學校微環境中營造公平公正的文化生態，并通過優化教育資源配置、拓寬教育資源等方式改善供需結構，從而做到實質均衡。此外，行政部門可針對學生偷跑、搶跑等行為開展綜合治理，引導不符合“雙減”要求的教育機構改正或退出，以此維護教育競爭的應有秩序。三是積極尋求教育主體間的合作。合作是競爭的對立面，即在批判已往單向度競爭文化的基礎上建構“生存取向”的競爭文化，這種文化從根本上把個體利益與群體利益相整合，把人的全面發展看作終極目的。合作的主體包括學校、教師、家長、學生等，合作的前提在于價值的共識，即對教育成人的目標旨趣，合作的完成需要相關主體的積極行動，在合作中建立共生的關系，實現個人與他人、個體與群體的內在聯動，從而達成新的教育發展境界。

（三）實踐向度：堅守教育焦慮的育人本位

教育的本質在于育人，始終把人的發展看作價值原點，而愈演愈烈的教育焦慮現象則揭示了人作為教育主體的危機，即人的內在價值被外在價值裹挾，越來越具備非人的特征。因此，需要向外摒棄功利化的價值導向，在順應教育規律的同時廓清教育競爭的人本取向，向內尋求個體觀念和行為的轉變，超越教育焦慮的消極影響。

在外部動力層面，要加快推進教育評價改革。由教育行政部門牽頭，綜合學校、教師、學生、家長等主體的利益訴求，制定完全符合“立德樹人”根本要求的評價指標體系，破除“五唯”的沉疴舊疾，從標準化考試轉化為個性化評價［13］。淡化結果導向的評價取向，促使教育評價與教育活動相結合、與學生的身心成長過程相適應，推廣實施過程評價、增值評價、動態評價、綜合評價等評價方式。在評價過程中，注重學生在知識、能力、素養等方面的綜合發展，把評價看作促進教師教學、學生學習改進的手段而非目的。在開展教育評價的自覺行為中建構良性的評價文化，教育評價是始于文化而又終于文化的過程，文化引領著教育評估的實施，又得以創造和生成新的文化。評價文化的形成，需要從環境、制度、方法等多方面進行變革，以評價提升學生的學習體驗，改進學校的教學活動，增進學校、家庭與社會之間的合作。

在內部動力層面，需要個體在行動中紓解教育焦慮。健全的個體不是沒有焦慮的人，而是能與焦慮共存并超越焦慮的人，只有在積極行動中才能克服過多的焦慮情緒，在“躺”與“卷”的張力中不斷尋求適應自身學習節奏、不斷擢升自我生存境界的個體。價值需要在行動中創造和體現，它建立在教育主體肯定和發現自我的基礎上，其最根本的是“自證”，即在主體性的教育活動中提升自我價值。因此，個體不僅要在外在競爭中不斷提升，更要向內求索并以超越不完善的自我為目標，這種競爭才是真正非功利的、符合教育本真規律的良性競爭。具體而言，學生個體應篤定教育理想，在學習中不斷深化對自我的認同，主動探尋創造性的學習方式，減少無意義的內耗，從而形成自覺的學習形態。教師和家長則應在遵循孩子身心發展規律和教育規律的基礎上共同制定聯動方案，在教育活動中達成協作關系，從而精準識別學習焦慮并以此制定相應的措施。

全民教育焦慮構成了我們對現代生活的共有體驗，但學界對教育焦慮的本質及其產生機理仍語焉不詳，有待研究的進一步揭示。教育焦慮從根本上是一個價值問題，即功利主義思想所引發的教育價值偏離和錯位，它是人為建構的產物，是教育發展不充分不完善的階段性病癥，也是教育結構性變革的代價。但我們仍有理由相信，隨著教育改革的持續推進，教育價值不斷回歸“育人”本位、教育資源配合不斷優化、教育結構不斷完善、教育治理手段不斷豐富，在教育高質量發展穩步推進的未來，教育焦慮將實現積極轉化，成為促進人自由而全面發展的不竭動力。只有在這一情形下，教育才是一種指向人的個性化、創造性培養的能動活動，朝向人的解放的終極目標日益趨近。

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（責任編輯：孫冰玉）

Why is Group Education Anxiety Possible： Reflection on the Perspective of Value Theory

LI Fan1，HUANG Wan2

（1 Jiangxi Normal University， Nanchang， Jiangxi 33022，China；

2 Nanchang Jiaotong Institute， Nanchang， Jiangxi 330100，China）

Abstract： ""As an objective fact， educational anxiety has its own manifestations and degrees of influence in different historical periods of human society. However， modern society endows educational anxiety with new meanings， making it a collective and structural educational experience. From an epistemological perspective， the essence of educational anxiety lies in the misplacement and deviation of educational values caused by utilitarian thinking， which is manifested in aspects such as value， content， and process， ultimately leading to the depersonalization of education. The key to relieving educational anxiety lies in facing educational anxiety itself with the courage of existence， adhering to the educational orientation of education while coexisting with anxiety， rebuilding human ontological security in a sound educational relationship， and transforming educational anxiety into an inexhaustible driving force for individual growth.

Key words： ""educational anxiety; educational value; subjectivity; utilitarianism;valuation theory