學科規訓視域下學科交叉發展的現狀、桎梏與進路

［摘 要］ 學科規訓對教育學科交叉發展的桎梏主要體現在3個方面：一是以理論為中心，二是以學科為中心，三是以圈層文化為中心。教育學科交叉的實現要從學科規訓的藩籬出發探討突圍之路，從“理論中心”走向“育人實踐導向”、從“學科中心”走向“實際問題導向”、從“可算度至上”走向“學術自覺導向”，從“為教而教”走向“為獨創性而教”，并立足于學科交叉教育和學科交叉研究兩方面來推動突破。

［關鍵詞］ 學科規訓；教育學科交叉；育人實踐導向；實際問題導向；學術自覺導向

［中圖分類號］ "G420 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0129-06

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.019

在全球新一輪產業變革和科技革命孕育發展背景下，科學研究已從“小科學時代”邁向“大科學時代”。學科交叉已經成為學科守正創新的趨勢，融合發展、集成創新被視為學科在教學和研究方面應該發展的理想方向，亦是“雙一流”建設背景下學科建設的新增長點。2018年8月，教育部、財政部和國家發展改革委聯合印發的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》明確指出，“雙一流”高校要打破傳統學科之間的壁壘，在前沿和交叉學科領域培植新的學科生長點［1］。黨的十九屆五中全會提出，要“加強基礎研究、注重原始創新，優化學科布局和研發布局，推進學科交叉融合”［2］。這是我國教育行政管理部門從國家層面展開的前瞻性布局和戰略性引領。

學科規訓（Disciplinarity）源自拉丁詞根disciplina，既指古代文科中的“哲學”“修辭學”這一類知識修養，又指權力運作中的“軍事紀律”和“學校訓練方法”，“此二義之錯綜關聯顯示在一門知識中受教，即是受規訓而最終具備紀律，亦即是擁有能夠自主自持的素質。”［3］所以，學科規訓可以被視為一種具體和嚴格的科學培訓形式，將培養出為自身利益“受到紀律約束”的從業者。此外，學科規訓還意味著監督某些行為或思維方式，偏離學科規訓的個人可以被帶回到集體中或者被排除在外。而伴隨著學科規訓概念的演變，學科也由原本的純粹知識逐步擴展為具有“知識”和“規訓”的雙重內涵［4］。從分工論的角度來看，分工是現代性的決定性特征之一，也是社會組織日益理性化的表現。將科學項目分成專門的學科，這些學科分別致力于知識的整體生產，這被視為類似于整個社會勞動分工的一種合理而有效的安排。在伊曼紐爾·沃勒斯坦看來，科學領域的這種學科分工是“自由意識形態的勝利”［5］。然而，在學科規訓下建立起的傳統的“以學科為中心”的分科教學模式，學科劃界而治，為突破學科界限、謀求交叉創新制造了一定的困境。

在當今高度復雜化的社會大變革時代，學科交叉研究的理論和應用對于解決知識經濟社會相互交織的問題顯然是必要的。作為社會科學學科體系的重要組成部分，教育學與其他學科之間交叉的廣度、深度以及力度更有待進一步探索。教育學的學科規訓既強化了教育知識學科化，又在一定程度上束縛著學科間的交叉和融合。因此，筆者從學科規訓理論視角探討教育學科交叉的桎梏，并提出突圍進路。

一、事實：學科交叉發展的現狀

教育學科的發展演進在很大程度上是一部交叉學科發展史［6］，“通過學科交叉來發展教育學科群，也成為教育學科在中國發展的一個重要走向”［7］。

（一）政策導向

將學科交叉置于宏觀政策層面并持續強化。譬如國家自然科學基金“十三五”規劃中，寫入“鼓勵自然科學與人文社會科學交叉，探索支持教育科學研究”。2018年，國家自然科學基金會專門增設了教育信息科學與技術申請代碼（F0701），加強了對自然科學范式應用于教育研究的支持，并下設教育信息科學基礎理論與方法、在線與移動交互學習環境構建、虛擬與增強現實學習環境、教學知識可視化、教育認知工具、教育機器人、教育智能體、教育大數據分析與應用、學習分析與測評、自適應個性化輔助等10個方向。2020年5月，教育部發布《未來技術學院建設指南（試行）》，打破了按照學科門類劃分知識體系的傳統。2020年12月，教育部新增“交叉學科”門類，從原來的13大學科變為14大學科門類，給予交叉學科學科建制的合法化。

（二）現實背景

目前，教育學與其他學科交叉，以“教育××學”為名的交叉學科已形成近40門［8］。以全國入選“雙一流”高校中的9所師范類高校為例（北京師范大學、華東師范大學入選國家“雙一流”中的世界一流大學A類建設高校；華中師范大學、東北師范大學、南京師范大學、湖南師范大學、華南師范大學、陜西師范大學、首都師范大學等7所高校入圍世界一流學科建設高校），都設立了教育學交叉專業，但所涉及的一級學科多以人文社會科學為主（見表1）。教育學的學科分化日益精細，并在與管理學、經濟學、政策科學、社會學、心理學等社會科學分支的交融中產生了一系列交叉學科。這一分化過程同時也在重塑著教育學的學科屬性，使其從一個理想化的單一學科演變為一個多學科交融的研究領域［9］。與此同時，也出現了以問題為中心的綜合性的二級學科域，如教師教育、職業教育、成人教育等。

從學科門類參與交叉學科設置的情況來看，教育學作為支撐學科的一級學科數占全部支撐學科的比例是2.2%，支撐的交叉學科數占全部交叉學科的比例是6.1%［10］。與其他學科相比，教育學處于靠后的位置。除此之外，在交叉學科參與度的表現上，教育學依然不容樂觀（7.3%）。從學科交叉模式來看，一是交叉層級逐漸擴大化。教育學科交叉的層級可以分為學科大類的交叉、學科門類的交叉以及一級學科的交叉（如教育學、心理學之間的交叉）、跨二級學科的交叉（如課程與教學論、教育技術學等之間的交叉）。二是交叉形式日益多元化，如項目型的交叉、平臺型的交叉、方法型的交叉等。三是交叉內容日趨豐富化。交叉內容從研究對象的交叉、學科范式的交叉，到研究主體的交叉都逐漸涉獵。

二、究困：學科交叉發展桎梏

（一）以理論為中心

1. 書寫中心主義導致知行分離。在《學科、知識、權力》一書中，霍斯金指出學科規訓制度是一個“書寫中心主義”的世界［11］，換句話說就是一個理論為中心的世界。借用中國古代經典《周易》中的“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的表述方式，知識文化的兩個層面可以表述為“道”和“器”的關系，抑或說是一種“形而上”和“形而下”的關系，即抽象理論和具體事物的關系。“道”依托“器”得以體現或實現，“器”需載“道”才能人化，才能被賦予有意義的生命［12］。而在書寫中心主義這一原則下，由于書寫這種教育實踐方式的廣為應用，“道”和“器”更多時候表現為分離的狀態。在教育學中表現是以理論為中心，遠離實踐和服務，不注重教學實踐性環節。

2. 可算度性導致學習外驅力大于內驅力。由于“考試、評分、書寫”這3種小的實踐方式成為學科規訓的工具，踐行著教育的權力，所有的東西都被打分、被量化，評分制度滲透到每一個角落，已經沒有不被量化的事物。這導致了學習方式也進行相應的改變：從追求知識到追求分數。“一切知識都要以它適應考試目的的價值標準來衡量。這樣便恰恰在學生學習一些還有商榷余地的知識，最需要他們發生興趣時，有意地使他們意興索然。”［13］換句話說，學生在審核、評分的倒逼下，追求“學以致學”，而非學以致用。現代學科規訓制度的權力意義深遠地改造了人們學習的結構，操縱著學生的學習外驅力大于其學習內驅力。在現實當中，普遍存在著交叉創新發展觀念淡薄、科研人員的合作和交流意識不足、拘泥于現有的規訓制度、學科內研究的主流地位難以撼動等問題，交叉創新的積極性有待提高。

（二）以學科為中心

1. "學科專深取向與交叉發展的矛盾。在許多學科中，研究有一個隱含的邏輯，即越來越多的專業化，會使得學科之間的距離越來越遠。簡而言之，大學的學科組織導致了知識的日益專業化和碎片化。日益專業化導致了大多數科學家試圖縮小他們關注的領域，致使學科內部和學科之間溝通不暢。學術工作通常發生在狹窄的、可能是任意的或人為的學科邊界內，這有時會阻礙學者看到不同現象和不同學科之間的密切聯系。此外，大多數學科日益狹窄和深入專業化的普遍趨勢將使研究與外界或社會不那么相關，這將助長根植于片面和意識形態思維的狹隘性和學科中心主義，從而阻礙學科間的思想交流，并最終影響科學的進步。根據這種觀念，應該致力于發展與其他學科的卓有成效的關系，而不是單單專注于自己所處的學科，甚至可能形成超越學科的思維。

2. 學科建制的合法化與學科邊界意識。學科定義了大學的學術結構，學科獲得了高度的自主性、明確性和穩定性。在制度和專業實踐的支持下，學科往往會自我復制。它們代表了當今綜合性大學的獨特結構，是復雜制度變革的組成部分。根據費孝通先生的說法，一門學科的社會建制大體上應包括5個部分：一是學會，這是群眾性組織，不僅包括專業人員，還要包括支持這門學科的人員；二是專業的研究機構，它應在這門學科中起帶頭、協調、交流的作用；三是各大學的學系，這是培養這門學科人才的場所，為了實現教學與研究的結合，不僅在大學要建立專業和學系，而且要設立與之相聯系的研究機構；四是圖書資料中心，為教學研究工作服務，收集、儲藏、流通學科的研究成果、有關的書籍、報刊及其他資料；五是學科的專門出版機構，包括專業刊物、叢書、教材和通俗讀物［14］。吳國盛教授也認為，“一個學科……社會建制和社會運作層面上的范式建構，目的在于形成一個學術共同體，它包含學者的職業化、固定教席和培養計劃的設置、學術組織和學術會議制度的建立、專業期刊的創辦等”［15］。美國的學科、專業目錄（CIP）中專門設置了一類交叉學科群，在CIP2000學科目錄表的教育學類中還可以看到設立了教育學（綜合）和教育學（其他）。這為教育學交叉學科的學科發展以及人才培養提供了有力的制度保障。

（三）以圈層文化為中心

在學科交叉中信念沖突更多的表現為學科文化的沖突，甚至是價值沖突。英國學者托尼·比徹將學科比喻為居住在知識分子領地的“部落”。每個部落都有自己的一套知識價值觀和自己的認知領域。在托尼·比徹看來，學科屬于硬的、軟的、純的，還是應用的，這取決于一系列方面，譬如利益的異質性、知識積累的潛力、確立或反駁主張的明確標準以及知識界限的強度［16］。比徹根據不同學科分組了其學科知識和文化（如表2所示）［17］認為不同學科的學科文化迥然不同，甚至是大相徑庭。

此外，交叉融合勢必涉及合作，但在教育學科歸屬的文科大類中，在面臨教師評定、學術成果統計時往往以第一作者統計，業績歸屬也通常屬于第一完成單位。這就導致主體間在交叉研究中隱含著嚴重的利益沖突。除此之外，考核體制也制約著學科交叉研究的進行。當前學科評估中貫徹的“一級學科綁定評估”原則易導致學科之間涇渭分明，進而忽視交叉研究和新知識點的生成。再者，因為學科交叉研究涉及知識范疇廣，需要協調的部分多，導致研究周期相對較長。而我國目前考核評價通常周期較短，因此，從自身利益考慮，交叉研究的積極性被嚴重抑制。

學科建制既提供了一種學科知識保護的營壘，又變相地形成一種圍欄。現代意義上的分科教育因為學科規訓而產生。分科的過程就是知識生產者通過學科規訓進行學科知識“分門劃界”的建制過程，并通過學科規訓形成制度掣肘。首先，圈層文化會導致觀念上的壁壘。托馬斯·庫恩在其《科學革命的結構》一書中指出：“范式是指那些公認的科學成就，它們在一般時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答，代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體。”［18］由此看來，學科是特定的知識體系內具有自身特有范式的學術共同體。獨特的范式必然會帶來不同學術共同體在價值、概念、信念、文化上的差異性。其次，圈層文化體現在大學組織架構上。中國的大學通常以院系為組織單位，跨院系溝通協作、跨院系整合學術資源，或多或少都會受到組織結構的分割，制度性保障和督促成為一大難題。

三、解惑：學科交叉發展進路

（一）從“理論中心”到“育人實踐導向”

在研討班、實驗室、課室等傳統的教育規訓場所中，教育學科與研討班和課室最為“熟悉”、彼此關聯。而這些傳統規訓場所是在特定的空間場域中對個體進行規訓和形塑，不僅進行知識理論的生產和傳遞，還建構著備受規訓同時又在自我規訓的人。要從傳統的“以理論為中心”遷移到“以育人實踐為導向”，就是要打破常規教育規訓場所的束縛，把教育擴大到生活中，擴大到實踐中，加大教育實踐的占比，在實踐中謀求真知，在實踐中鍛煉學科交叉的思維意識，跳出本本主義、教條主義、沉溺于純粹理論思辨等誤區。與此同時要更加關注實踐育人，突出實踐本位，開展源于實踐、服務實踐的教育研究，規避教育研究與教育實踐脫節的“兩層皮”問題。教育學是一門強實踐性的人文社會學科，它以教育現象、教育問題為研究對象，其發展是建立在探索解決實際教育問題并且有目的培養人才的基礎之上。追求實踐本位，源于實踐、服務育人是教育學跨學科發展研究的根本動力。

（二）從“學科中心”到“實際問題導向”

知識生產模式的轉變正在從“模式1”知識生產制度（由特定學科群體產生和控制的知識）過渡到“模式2”制度（以跨學科和應用的方式產生和應用知識）。在模式1中知識生產集中在一種學科的、主要是認知的語境中進行；而在模式2中，知識則在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創造出來［19］。托尼·比徹認為，“模式1”知識已經過時，科學越來越多地介入“模式2”知識，即跨學科知識結構，這是以解決問題為中心的知識，這種知識是在應用環境中被生產的，以跨學科為原則，以學科交叉和組織多樣性為特點［20］。“以學科為中心”會制約學科間的溝通和融合，而“以問題為中心”則會通過問題的解決這一目標在不同學科間主動地搭建溝通的橋梁，“因事而化、因時而進、因勢而新”［21］，針對問題進行靶向回應，提升交叉研究的現實針對性。轉變研究理念與方法，始于問題意識，致力于問題解決，從而有利于實現學科間更深層次、更廣領域、更大范圍的交叉與融合。

（三）從“可算度至上”到“學術自覺導向”

學科交叉從根本上說是一種學術對話。因此為了突破學科交叉中在知識價值觀和認知領域的潛在沖突，需要尋求學術自覺。一方面，我們要突破傳統分科教學過程中重視“考試、評分、書寫”的量化考評制度的規訓與束縛。學科交叉是基于問題意識和協調合作而進行的，因此要注重多方面知識的運用和合作，而非簡單一刀切式的可算度主義。另一方面，建立學術自覺導向要求我們樹立學科本位的意識［22］。避免簡單的理論嫁接、盲目移植、生搬硬套，要找準學科定位，明確學科邊界，防止泛化或消解教育學的研究域和學科特色。在這一方面而言，學科制度可以被視為學科交叉研究的前提。

（四）從“為教而教”到“為獨創性而教”

要實現教育學科交叉的突破，就要從交叉教育和交叉研究兩方面著手，缺一不可。在交叉研究方面，要重構教育組織模態。首先，要搭建平臺，建立交叉創新支持平臺。推進學科交叉研究，就要搭建有利于交叉研究的人、財、物的平臺，即建立有利于學科交叉的科研制度、人才培養制度、財務制度、管理制度等。以此來有效促進學術對話和交流，提升發現學科交叉生長點的可能性。其次，要多元評價，構建多元化評價體系。評價體系在推進學科交叉研究的過程中是至關重要的影響因素，因此要構建有利于推進學科交叉研究的多元評價體系。

在交叉教育方面，當前國內高校大多聚焦于學科交叉研究上，但對于學科交叉教育的投入較少。譬如高校更樂意設立研究中心、實驗室、課題組等組織架構，而非將注意力更多地放置在教學本身。毋庸置疑的是，教學重構是實現學科交叉的應有之舉。大多數與學科交叉相關的教學方法都是基于積極的學習策略，并促進高階批判性思維技能的發揮和提高。“知識經濟開發的不是機器的力量，而是大腦的力量——思考的力量、學習的力量、創新的力量。知識性、創造性和獨特性是人們所做的一切事情的本質。”［23］傳統教學模式中教師、學科與課堂是其三大支柱，以知識的傳授為中心。而安迪·哈格里夫斯提供了一種新思路：“為獨創性而教”［24］，以提高學生的分析、綜合、應用和評估能力。要實現教育學學科交叉創新，就要改變以知識傳授為中心的教學范式，構建“以學生為中心”和“以能力為中心”的教學范式，注重學生獨創性的培養與鍛煉。美國學者舒梅克在1989年提出了跨學科教學的定義：教學將跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而使學生在廣闊的領域中學習。學科交叉學習中把教與學看作一個不可分割的整體［25］。加貝尼克列出了一些與學科交叉相關的學習類型［26］：自我指導學習、探究式學習、創造性學習、表達學習、感覺學習、在線學習、持續學習、反思性學習等。教育學科作為軟應用學科，應該積極促進學生上述學習觀的養成，在教學中有意識地引導和發展新的教學范式。

教學重構還要以育人創新為目標，培養復合型人才。2020年11月3日發布的《新文科建設宣言》中提出，要根據各自學科專業特點，結合行業領域特定問題，促進8大學科門類特色化發展。其中教育學要培元育才，那么培元固本、育才育心究竟要育什么才呢？“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”錢學森之問警醒我們要重視人才的培養，在學科交叉多元發展的今天，若實現教育學科交叉創新，就要不遺余力地在培養復合型人才上面下功夫，為學科交叉融合提供智力支持。首先，增加交叉學科專業。開辦交叉學科專業可以不拘泥于學科大類間的交叉，或延續之前的經驗側重于人文社會科學的交叉，可以嘗試探索研究域的交叉、研究主體的交叉以及研究范式的交叉。其次，建立跨學科課程修課制度。查閱高校的培養計劃可知，大多數大學的教育學在學生培養過程中要求進行跨學科修課。比如，華東師范大學要求學術型碩士和博士都要至少選修一門跨學科或跨專業選修課（不少于2學分）；北京師范大學碩士要求跨一級學科課程不少于2學分（跨一級學科課程指教育學部之外其他院系開設的非教育學類課程），但對博士沒做要求。要進一步把跨學科課程修課制度化，在本碩博階段均予以落實，為培養“寬口徑、厚基礎”、富有創新精神和實踐能力的復合型人才服務。最后，鼓勵招收不同學科背景的學生。不論是開辦交叉學科專業還是建立跨學科課程修課制度，都是在學生既有基礎上進行的學科交叉教學方法。而“開源”亦非常重要。從招生入手，鼓勵招收不同學科背景的學生，在學生生源的學科背景上有意識地兼容并包、多樣發展。

參考文獻：

［1］教育部，等.教育部、財政部、國家發展改革委印發《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》的通知［EB/OL］.http：//www.gov.cn/xinwen/2018-08/27/content_5316809.htm，2018-08.

［2］中央委員會.中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm，2020-11.

［3］［11］華勒斯坦，等.學科·知識·權力［M］.劉健芝，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：46.

［4］劉亞敏.尋找教育學的力量［D］.華中科技大學，2013.

［5］Wallerstein IM.Unthinking social science：The Limits of Nineteenth-Century Paradigms ［M］.Temple University Press，2001：19.

［6］陳桂生.略論教育學成為“別的學科領地”的現象［J］.教育研究，1994（07）：38-41.

［7］葉瀾.中國教育學發展世紀問題的審視［J］.教育研究，2004（07）：3-17.

［8］侯懷銀，原左曄.教育學交叉學科在中國發展的回顧與展望［J］.大學教育科學，2021（05）：4-13.

［9］黃瑋琳，李睿，余暉.教育學：一個多學科交融的研究領域［J］.廣東第二師范學院學報，2020（06）：1-7.

［10］德吉夫.高校自主設置交叉學科的關聯特征研究［J］.中國高教研究，2020（06）：92-97.

［12］何順進，劉國新.大學文化力審視及構建［J］.高等教育研究，2010（04）：1-8.

［13］貝爾納.科學的社會功能［M］.陳體芳，譯.北京：商務印書館，1982.132.

［14］費孝通.略談中國的社會學［J］.高等教育研究，1993（04）：3-9.

［15］吳國盛.學科制度的內在建設［J］.中國社會科學，2002（03）：81-82.

［16］［20］托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學術部落及其領地［M］.唐躍勤，等，譯.北京：北京大學出版社，2008：8;44.

［17］Becher，T.（2023） The disciplinary shaping of the profession ［M］.Clark，B.（ed.）The Academic Profession.Berkeley：University of California Press，2023：271-303.

［18］托馬斯·庫恩.科學革命的結構［M］.金吾倫，等，譯.北京：北京大學出版社，2003，116.

［19］邁克爾·吉本斯.知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力學［M］.沈文欽，陳洪捷，等，譯.北京：北京大學出版社，2011： 9.

［21］習近平.習近平談治國理政（第2卷）［M］.北京：外文出版社，2017：378.

［22］陳宗章.思想政治教育交叉學科研究的“三個自覺”［J］.學校黨建與思想教育，2021（01）：4-8.

［23］［24］安迪·哈格里夫斯.知識社會中的教學［M］.熊建輝，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：9.

［25］彭云，張倩葦.課程整合中跨學科教學的探討［J］.信息技術教育，2004（04）：97-102.

［26］ Gabelnick，F.（2002） Conclusion： Achieving Interdisciplinary Innovation： Leading and Learning in Community［M］.Haynes，C.（ed.） Innovations in Interdisciplinary Teaching.Washington：American Council on Education/Oryx Press，2002：275-290.

（責任編輯：劉新才）

The Present Situation， Shackles and Way Forward of Interdisciplinary

Development in the Perspective of Disciplinary Discipline Training

——Taking the Subject of Education as an Example

DU Jin

（Huazhong University of Science and Technology，Wuhan， Hubei 430074，China）

Abstract： "The shackles of disciplinary discipline on the intersection of educational disciplines are mainly reflected in three aspects： one is theory-centered， the other is discipline-centered， and the third is with the circle culture as the catre. In order to realize the cross-discipline of education， we should explore the way of breakthrough from the fence of disciplinary discipline， from “theory-centered” to “nurturing practice-oriented”， from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”， and from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”. From “theory-centered” to “educational practice-oriented”， from “discipline-centered” to “practical problem-oriented”， and from “commensurability supremacy” to “academic self-awareness-oriented”， we should from “teaching for teaching” to “teaching for originality” promote breakthroughs based on both cross-disciplinary education and cross-disciplinary research.

Key words： ""disciplinary discipline; intersection of educational disciplines; parenting practices; practical issues; academic self-awareness