美國青少年幸福觀培育：舉措、特征及啟示

［摘 要］ 在我國社會主義進入新時代的今天，黨和國家越來越關注人民的滿足感、幸福感，幸福觀教育成為青少年教育中必須重視的環節。美國對青少年的幸福觀培育發展較早，有很多值得我們反思與借鑒之處。美國幸福觀培育舉措良多，既有專門開設的“幸福課”，又有潛移默化的情緒引導和人格培養。通過梳理美國幸福觀培育的舉措，可以看出其幸福觀培育呈現出目標淡化性、廣泛滲透性、科際整合性、交流對話性、價值選擇性、現實實用性等特征，對我國的幸福觀教育有著重要的啟示。但是由于國情、文化、環境等諸多要素的差異，我們必須在深刻反思之后，以揚棄的態度學習借鑒。

［關鍵詞］ 美國； 青少年； 幸福觀培育；積極心理學；公民教育

［中圖分類號］ "G53/57 "［文獻標識碼］ A "［文章編號］ 1005-5843（2024）02-0150-07

［DOI］ "10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.02.022

幸福是人類生活的永恒追求，隨著我國經濟基礎的快速發展，黨和國家越來越關注人民的幸福感、獲得感、滿足感，幸福觀教育漸漸被社會和學界所重視。美國青少年的幸福觀培育發展較早，有很多值得我們反思與借鑒之處。

20世紀中葉，在經歷了經濟高速發展之后，美國社會開始反思經濟發展與人的關系，對主觀幸福感（Subjective Wellbeing，簡稱SWB）的關注也發源于這一時期。在經過對SWB的描述性研究、模型建構研究、實證研究的階段以后，美國社會和學界意識到“幸福觀”教育的重要性，認為幸福是需要培育并且可以培育的。以Witter、Schimmack、Diener等為代表的學者開始將目光聚焦到文化因素對人們幸福觀的影響，他們對個體的幸福觀進行文化溯源，追問幸福觀的形成機制。

一、美國青少年幸福觀培育的基本舉措：幸福教育

美國社會與學界雖然沒有明確而直接地提出幸福觀培育，也沒有專門的組織和機構實施，但毫無疑問他們是非常重視幸福觀培育的國家。如同習近平總書記評價的那樣：“在宣傳方面，西方國家是很有一套的……做‘看不見的宣傳’。他們的策略是，上乘的宣傳看起來要像從未進行過一樣，最好的宣傳應該是能讓被宣傳的對象沿著你所希望的方向行進，而他們卻認為是自己在選擇方向。”［1］美國的幸福觀培育亦是如此，更多通過非正式的、非官方的、多角度滲透性的渠道來完成，以人本主義、實用主義、個人主義為指導思想，以關懷理論、積極心理學理論為理論基礎，形成了較為完善和系統的體系。

（一）幸福課程

美國幸福教育最核心的是幸福課，這是幸福教育的主體課程。最早開設幸福課的學校是哈佛大學，目前已有數百余所學校開設有幸福課，得到了青少年的廣泛認可和喜愛。美國的幸福課最早可追溯到泰勒·本-沙哈爾，他主講的“積極心理學”課程重點關注了人的幸福，被稱之為幸福課，這門課程開設以后迅速打破了哈佛大學選修課被“經濟學導論”壟斷的歷史［2］。以泰勒·本-沙哈爾為代表的幸福課教師認為幸福是一種可以通過學習獲得的能力，這項能力對人的一生極其重要。利用積極心理學的研究成果，通過事前關注，建立關注積極力量、積極品質的思維模式，通過不斷地學習和練習，建立新的思維習慣和行為習慣，從而獲得幸福［3］。在幸福課的實施過程中，會加入很多體驗與感知的環節，如“冥想練習”（time in），鼓勵和引導學生進行自我教育，同時與他人交流自己的體驗。可見，幸福課主要致力于使學生發生積極的改變，培養學生領悟幸福、運用幸福、感知幸福的能力。

（二）實踐體驗

實踐體驗是美國幸福教育的重要組成部分。美國社會和學校非常重視社會實踐，通過社會實踐使青少年養成良好的品格和習慣，在社會實踐中獲得幸福的體驗。美國著名的實踐教育理論專家、波士頓大學教授K·瑞安（Kevin Ryan）提出了“五個E”的新道德教育模式，即榜樣（example）、解釋（explanation）、勸誡（exhortation）、環境（environment）和體驗（experience）［4］，既有理論，又有實踐，二者的結合是道德教育和幸福教育的要義。美國政府和社會十分關注青少年的實踐環節，美國高校每學期都組織學生參加服務社會和社區的活動，在青少年參與社會服務工作上給予了大量的資金支持和場所支持。1990年，時任總統喬治·布什簽署了《社會服務法》（National and Community Service Act）。1993年，時任總統克林頓簽署了《國家和社會真誠服務行動法案》（National and National Service Trust Act），重申志愿服務的意義。2002年，時任總統布什成立“學習服務美國計劃”（Students in Service to America），鼓勵學生參與社會服務。2009年，時任總統奧巴馬增加撥款57億美元用于服務社會，鼓勵學生志愿服務，目前美國大多數高校都有大學生服務社會的專項計劃［5］。

（三）情緒引導和人格培養

對青少年積極情緒的引導和健康人格的培養是美國社會的幸福教育的重要舉措。他們利用家庭、學校和社區的文化氛圍，鼓勵青少年在學習和生活中獲得各種積極、正面的情緒和體驗，感受幸福。美國學者認為，積極的心理元素是人與生俱來的特質，積極健康的品質和人格是蘊含在人心靈深處的內部驅動力，這包括了愛的能力，對美的洞察力，感知力，以及寬容、勇氣、創造性。在家庭生活中，父母大多傾向于與孩子平等對話，充分尊重孩子，鼓勵孩子尋找快樂。美國倡導的主流家庭文化是寬松愉快的家庭氛圍，讓青少年充分感受自由、擁有自信、體驗幸福。學校與家庭、社區相互配合，不僅僅傳授知識，也重視幫助學生形成健康人格和美德，培育積極的力量，朝向積極的目標，提高青少年的主觀幸福感，如塞利格曼“感恩拜訪”的教育模式。實踐表明，參與感恩教育的學生都表現出更多的積極情緒和較高的幸福感。

（四）多學科滲透

科際整合是美國學校中幸福教育的重要手段。美國學界傾向于認為，專業教育的目標不僅僅是讓學生掌握知識，其終極目標是使學生提高能力，而這里的能力既包括知識掌握和運用層面的能力，又包括與其相關的其他能力。因此，雖然美國學校很少開設專門的倫理道德教育、三觀教育的課程，但是非常重視讓其他學科的老師在該科的內容中挖掘倫理、道德與幸福的元素，將德育和幸福教育滲透到各個科目的學習之中，不僅在社會學科之中，而且在自然學科之中。正如美國卡耐基基金會主席博耶所說：“對于任何一門充實的專業課程的學習，都要對3個問題作出回答，即這個領域的歷史與傳統是什么、它所涉及的社會和經濟問題是什么、要面對哪些倫理和道德的問題”［6］。美國學校的任何一門學科，都會致力于此，而非單純地傳授知識。

此外，美國社會還有一系列的幸福教育舉措，如在影視作品中傳遞和體現幸福觀、營造文化氛圍、利用宗教思想進行引導、幸福教育與個性發展相結合、幸福教育與性格塑造相結合、提升青少年創造幸福的能力等等，在全方位的潛移默化中引導青少年幸福觀的發展方向，并給予積極的牽引。

二、美國幸福教育的主要特征

美國的幸福教育內容豐富、形式多樣，在多樣化的策略中滲透和體現出其幸福教育的諸多特征。

（一）目標淡化性

美國幸福教育的一個顯著特征就是目標淡化性。把真正教育和導向的目標進行淡化和隱藏，行引導之實，而不借教育之名，這在幸福教育中體現得非常明顯。受教育者并不知曉教育者的意圖和導向性，而最終達于教育的效果。

這一點與美國的思想政治教育路徑是吻合的。美國等很多西方國家，雖然也非常重視思想政治教育的引導，有思想政治教育的相關課程，但都沒有直接冠以“思想教育”“政治教育”等稱謂，甚至都不直接使用“教育”一詞，而是使用“倫理課”“公民課”等稱呼。在這些課程中，很少涉及理論、概念，使受教育者感覺并不是在接受觀念的灌輸，而是自己的主觀感受和自由選擇。在幸福觀的培育上，美國并沒有設定特定的目標，只要其幸福觀呈現出積極、健康、向上的總體特征，便是可以接受和行進的方向。目標并不確定和清晰，更多的是淡化和泛化，以個人體驗作為衡量標準和最終目標。

淡化目標的幸福觀培育符合青少年的年齡特征，其最大的優勢在于不容易激發學生的反感和排斥。青少年的年齡階段決定了其容易對說教產生反感，對權威產生對抗。目標的淡化甚至隱藏，使青少年感受不到被灌輸和裹挾，而僅僅是陳述和展示，逆反心理不會被激起，反而更能夠聆聽和感受。只有當青少年認為一種幸福觀是自我選擇的，才能夠更加持久和深入心靈。

（二）廣泛滲透性

美國的幸福教育體現出了廣泛滲透性的特點，他們通過各個環節、各個層面、各種活動，在社會與學校的各個方面融入有關幸福的引導，將幸福教育滲透在青少年接觸到的各種事物與活動之中。

在社會層面，美國很多影視作品通常用青少年易于接受并樂于接受的方式，婉轉地傳達某種價值觀、幸福觀，通過潛移默化的方式去影響青少年；在宗教活動中也廣泛滲透著宗教幸福觀，如美國最大眾的基督教中強調的福音、感恩，都有著對幸福的追尋和訴求，很多家庭、個人都會參加周末的禮拜，在這些活動中尋求幸福的生活。在學校層面，各種課程都非常重視人文精神的傳遞，在專業教學中激發學生思考與專業相關的各種倫理問題，學校的輿論導向、校園文化、師生關系都滲透著對幸福的理解和表達。

廣泛滲透的優勢是十分明顯的，它使幸福觀培育的實效性增強。觀念的形成必須經過兩個階段，第一是認可，第二是內化。灌輸式德育的效果更多體現在認可階段，可以在青少年群體中得到認可，但這種認可并不意味著真正的內化，青少年可能在行為上依然故我，教育實效性無法得到很好地體現。而廣泛的、滲透式的德育，才能幫助青少年將認可的東西內化于心、外化于行。這需要一個較長的過程，但也只有走到這個環節，幸福觀養成教育才真正具有了實效性。

（三）科際整合性

美國有專門開設的幸福課，但幸福教育并不僅限于專門的課堂，而是普遍存在于多種學科之中，在各學科間實現了整合。

美國教育涵蓋的課程可粗略地分為通識課和專業課。在通識課中，教育者直接圍繞或指向幸福教育，以幫助青少年最終獲取幸福為目的。通識教育重在“育”而非“教”，它沒有專業教育的知識指標，它提供的選擇是多樣的。在專業課中，幸福教育也被納入其中：一是內容上的結合，重視在專業教材中挖掘道德和幸福的因素，將這些道德與幸福的因素和專業的科學知識結合起來；二是目標上的結合，專業課程以獲取幸福為終極目標，而專業知識的學習被視為一種手段，學科間并沒有森嚴壁壘，而在道德、幸福等問題上出現互通、整合、流動，這使幸福教育生動化、現實化。

科際整合的優勢是十分明顯的，學科之間在道德與幸福這一關乎人的存在與意義的問題上互相呼應與交融，讓學生的教育渾然一體，打破了學科間的藩籬，使幸福教育能夠在各個層面相互呼應，提高了幸福教育可信度、可親度，讓學生成為真正的“人”而非擁有知識的“產品”［7］。

（四）交流對話性

美國的幸福教育在很多層面都體現出了交流對話性的特點。教育者與受教育者之間、信息發出者與接納者之間，均沒有主次或層級，而是更多的采用平等對話和交流的方式進行傳遞。幸福觀的傳遞是雙向的、對話式的，而不是單向的、給予式的。

在美國的幸福課中，會讓青少年分享自己對幸福的認知，并且這種認知無論是什么形態都會被認真地對待和尊重。他們鼓勵每一位受教育者進行自我教育，通過追憶、反思加強對幸福的認知，同時向別人分享自己的認知。在這個過程中，受教育者不僅是自我教育的主體，而且是傾聽他人信息的對象。雙方或多方在開放的狀態下，表達自我并理解他人，從而達到外觀與內觀相融合的目的，這本質上是一種伙伴關系。交流對話還意味著碰撞和創新，對幸福的理解和感悟并不僅僅限于簡單的表達和重復，而是在相互的對話與交流中碰撞出新的感悟，升華對幸福的認知，完善對幸福的理解。

幸福教育中的交流對話性符合了幸福教育的規律。人們在接收、塑造觀念的過程中，可能會經過懷疑、警惕、排斥、理解等種種心理過程，最后才能通過實踐和內化逐漸認可、相信并身體力行。交流對話給予主體適當的空間和時間，讓其完成這個過程，有利于幸福教育浸潤人心。

（五）價值選擇性

美國幸福教育具有價值選擇性的特點，即對多種幸福觀的自主選擇。這包括兩層含義：一是具備多種可以選擇的價值形態；二是在教育過程不進行價值判斷，只進行客觀陳述與適度引導，由受教育者自主進行價值選擇。

美國對于幸福的研究歷史久遠，學派眾多。在現代，這些學派之間進行了長時間的交融、整合、激蕩，雖已從整體上呈現出互相交匯的特征，但仍有許多相異甚至相悖的幸福理念。各種宗教的幸福觀、積極心理學的幸福觀、大眾文化中的幸福觀等都影響著青少年，幸福教育中出現了眾多可供選擇的選項。在這眾多的選項中，教育者更多地從比較客觀的角度進行陳述，將選擇的自由交給學生，而不是替他們做選擇。當然，在這種價值中立的表面狀態下仍然暗藏著傾向性，但這種傾向并不是直接的判斷。教育者會從符合社會與個人發展、幸福的角度，以個人幸福感的提升為標準，幫助學生選擇適合自己的幸福理念。

幸福教育的價值選擇性優勢十分突出，能使青少年感受到自由的選擇，使其更接近于自己的價值觀的幸福理念，這樣選擇而來的幸福理念是深入而持久的。當然，這種自由的選擇也有比較突出的缺點。在多元幸福觀的沖擊下，各種幸福理念相互混雜，完全以幸福感的提升為標準放任心智尚不成熟的學生自我選擇，從長期來看是容易出現不確定的問題的。

（六）現實實用性

美國的幸福教育特別注重教育內容的實用性，從社會的需要及人的需要的角度出發，選擇能夠滿足學生實際需要的幸福態度、幸福觀點進行培育，強調個體對幸福的主觀體驗。實用性本身就是資本主義社會的顯著特點，在幸福教育上也毫無例外地有所彰顯。

美國所倡導的個人主義的幸福觀、積極心理學角度的幸福方式、宗教幸福理論，無不彰顯著對個體的現實實用性原則。在實用性原則的指導下，集體主義的幸福觀被忽視，因為集體主義的幸福觀不符合個體的實用性，個人主義的幸福觀被充分否定。在美國的幸福課中，教育者最直接的目的是讓青少年的幸福感提升，并通過各種比較有效的途徑從實際的層面幫助青少年，這種實用性使該門課程大受歡迎。

幸福觀培育的現實實用性特征，彰顯了美國教育對工具理性與價值理性的選擇。工具理性和價值理性的概念來自德國社會學家馬克斯·韋伯（Max Weber），他提出資本主義社會已經進入一種合理性社會，并把合理性分為兩種，一種是形式的合理性，也就是工具理性；另一種是實質意義上的合理性，即價值理性。工具理性重點關注其有效性和實用性，價值理性則關注人對自身價值的存在意義的認知、建構、憂患、追求的自覺意識。美國的教育在“育人”上有相當的優勢可供借鑒，然其也不可避免地打下資本主義制度的烙印，更傾向于工具理性。這樣的幸福教育有其有利的一面，當然也有其不利的一面，對工具理性的偏重易導致對價值理性的疏忽，從而在更深遠的層面無法使幸福教育達到一定高度。

三、美國幸福觀培育的反思與啟示

美國在幸福觀培育上的很多舉措是值得借鑒的，對我國的幸福觀教育有著極其重要的啟示。但是由于國情、文化、環境等諸多要素的差異，這種借鑒絕不能盲目，而必須在深刻反思之后，有揚棄地進行。

（一）幸福取向的引導——公民教育的反思與啟示

美國的公民教育雖不以幸福觀培育為目的，但在客觀上卻做了幸福觀教育的諸多工作，成為幸福觀教育的重要載體。由于“個人主義”的價值導向，美國的公民教育長期以來特別強調公民權利，個人權利具有絕對優先性。但在嚴峻的社會問題面前，西方國家的公民教育開始進行積極意義上的革新，致力于培養負責任的積極參與型公民。基于此，在青少年中，開始推行核心理念“共同的善”。這是一種基于國家利益取向的、泛化意義上的幸福觀培育。

可見，在美國公民教育中的幸福觀引導呈現出以下幾個特征。一是與社會需求相吻合。幸福觀的引導充分考慮了國家和社會的發展需求，其倡導的共同的善很大程度是針對社會所需要的公民對社會事務的參與度以及對國家的熱忱度，而要求個體追求這種共同的善，從而獲得幸福。二是充分考慮個體的個性與訴求。公民教育本身經歷了從強調個人權利到強調社會責任的轉變，即便是到了后一階段，對于個人個性的發揮以及權利的訴求仍然是極度重視的。三是泛化和宏觀化。公民教育中所包含的幸福觀引導是泛化的，沒有明確的、系統的教育目標，也沒有具體的教育路徑。這種宏觀化的幸福引導使幸福觀培育的指向性并不強烈和明顯。

我國的思想政治教育與美國的公民教育有些許相似之處，但差異更為明顯。這是中美兩國的社會性質等因素導致的，在此不做深入探討。單從美國公民教育中潛藏的幸福取向的引導看，對我國是有所啟示的。如公民教育的政府高度，將其納入政府的職能之中，政府進行宏觀引導。再如公民教育中對于個性的尊重，盡管對個性的倡導出現了一些諸如個人主義盛行的問題，但是其合理內核仍然值得審思，要在把握“度”的基礎上有揚棄的借鑒。此外，公民教育中的幸福觀引導符合國家和社會的需求，并與個人的幸福融合起來，這一點值得我國借鑒。公民教育之于美國并不能謂之完美，其中的幸福觀教育亦必然存在問題，但是其思路中的合理內核和教育的手段方法對我國的幸福取向的引導有一定的啟示。

（二）幸福環境的構建——文化營造的反思與啟示

美國的幸福觀培育有一個重要的手段便是幸福文化的營造，主要體現在以下3個方面。一是自由多元的環境氛圍。美國致力于營造自由、多元的文化氛圍，在這種文化中，人們對差異持有極大寬容，思想與行為在最大程度上得到自由而不受束縛，這本身就是對于個人幸福感提升的支持。二是關懷精神與心理學認同。美國對關懷精神非常重視，其幸福觀培育很大程度上是在關懷理論的指導下進行的，關懷成為一種文化。他們重視心理健康和心理愉悅，這也是對于幸福感提升及幸福觀引導的有力支撐。三是尊重個體的文化環境。對個體的尊重的文化氛圍為個人幸福觀的引導打下基礎。四是感恩的環境氛圍。感恩文化使人們在相同的外部環境下更能夠感受到幸福。這些對幸福觀培育有輔助作用的文化營造，推進了美國幸福觀培育的發展，提高了教育實效性。

在文化營造上，美國的很多經驗對我國的幸福環境構建有啟示，如上述諸多對人們健康幸福觀的塑造有幫助的文化形態，值得我們從中尋找可用之處。但是也應該看到，美國在文化營造上也并非盡善盡美。無論是從文化的內容形態，還是從文化營造的途徑方式，都有很多值得商榷之處。但是從總體來說，美國的資本主義制度已經歷數百年的發展、完善，其文化在很多時候顯得比較成熟、穩定，其環境營造有很多優勢。而我國處于急劇的發展時代，各種文化變化、沖撞、激蕩，呈現出不成熟、不穩定的狀態，在借鑒美國關于幸福的文化中某些合理內核的時候，需要不斷反思和揚棄。例如在自由主義的文化中，對平等的追求、對人的尊重與我國社會主義核心價值觀相一致，可以吸收借鑒；而絕對自由、個人主義則與我國的核心價值觀相背離，必須揚棄。值得注意的是，這種揚棄并不是簡單地避開。避而不談無法阻止人們知曉并受其影響，所謂的揚棄，必然是深刻思考其不合理的一面之后，引導青少年自主的辨析，并能自發地拋棄。

（三）幸福觀念的培育——校內教學的反思與啟示

校內教學是美國幸福觀培育的主渠道，他們在校內教學上凸顯了很多獨有的特色，給予我國的幸福觀念的培育以反思和啟示。美國校內教學最突出的特色有3個方面：一是學科設置，二是教學方法，三是學科融合。

首先在學科設置上，美國普遍在學科設置上遵循“寬基礎、寬專業”的特點，擁有靈活、彈性的學科設置，注重培養全面的人才，這會直接反映在幸福觀培育上。在高校低年級的通識教育中納入幸福觀教育，開設關于幸福的選修課程，并在學分的設置上給予配比，從而引發學生的學習熱情［8］。這是值得我國高校借鑒的模式。我國高校的培養模式是“窄口徑、窄專業”，雖然推行學分制改革已有多年，但目前來看多數高校還沒有真正落實，學生選課范圍狹窄，不能自由安排課程，選修課沒有得到應有重視，幸福教育更是被忽視，甚至沒有納入選修課的體系之中，無法體現育人之初衷。這方面當向美國學習借鑒，不僅育“專業之人”，也育“幸福之人”。

其次在教學方法上，美國體現出其獨有的特點，他們更強調學生的參與性，教師通常不設定固有模式，不進行價值判斷，而傾向于鼓勵學生自由發揮想象力，并且肯定學生的想象和價值取向，給予學生多元思維模式的引導。這給予我們的不僅僅是課堂氛圍的活躍、教學方法的多樣的啟示，更是價值觀念的多元和易于接受。幸福觀教育是一門實踐性很強的課程，要引導學生解決生活中的問題從而更好地感受幸福，樹立對幸福的積極認知。美國在這方面是有優勢的，他們采用平等交流和對話的形式，給予學生多樣化的價值選擇，不僅有對善的向往也有對不善的包容，并加以引導。這種教學方法顯然更切合幸福教育的本質特征，是值得我國借鑒的。

最后在學科融合上，美國很重視科學與人文的結合，在許多專業課中，都有對人文精神、人文關懷的詮釋與關注。很多自然科學領域也都體現出了既追求科學真理，又追求對人的生存狀況的關懷、對人的尊嚴與符合人性的生活條件的肯定、對人類的解放與自由的追求。這些人文精神、人文思想，都關乎人的幸福。科學與人文的結合，使青少年無論是在通識教育還是在專業教育中，都能獲得相應的人文支撐點。我國學科融合很多時候在教學中并未真正落實，這就使得我們所培養的學生，尤其是理工科學生，在人文素養和幸福關注上非常薄弱。這需要在實踐中不斷反思與借鑒，使幸福觀教育真正落到實處。

（四）幸福體驗的打造——實踐體驗的反思與啟示

美國的幸福觀培育特別強調青少年的實踐體驗，主要有兩種形式。一是引導青少年進行幸福的情緒體驗。這在美國很多高校的幸福課上得以運用。幸福課常常從積極心理學的視域出發，引導學生進行積極關注，對其所遭遇、所經歷的正向、負向的事物進行積極關注。即關注其積極的一面，以改變自身的情緒體驗，獲得更多積極的情緒，最終形成健康的心理模式。二是帶領學生真正地參與實踐。美國青少年參與實踐的方式很多，其中，包括社團活動，在社團活動中讓青少年體驗和感受幸福；以及社會服務，青少年作為志愿者參與社區服務、社會義務勞動，在幫助他人和奉獻中尋求幸福的真諦；還包括勞動活動，在學分制的大環境下，相當比例的學生可以選擇半工半讀完成學業，在勞動中體會獲得報酬的快樂和幸福。

實踐體驗的教育方式，優勢是十分明顯的，給予我國推進幸福體驗以啟示，值得我們反思和借鑒。我國近些年來雖然也非常重視學生的實踐活動，但仍然存在著明顯問題。例如社團活動最終的目標指向往往是提高能力、學業，而非獲取人生體驗、幸福體驗。社會服務事實上并沒有滿足社會最需要的層面，更多的是從授者的角度出發，使社會服務變得浮于表面。此外，我國比較側重于理論的教導與傳授，這也與體驗式的幸福教育格格不入。當然，實踐體驗的幸福教育并非盡善盡美，它也存在一定程度的不足。例如在真實的勞動過程中，會伴隨著勞累、艱難、辛苦，幸福必然是在歷經了這一些勞累之后才能品嘗到的。如果學生沒有一定的理論認識和思想準備，在歷經艱辛之后雖然也能達到一定的愉悅、滿足，但極有可能不能自覺、自發地生成科學且持久的幸福觀念。因此，實踐體驗必須在一定的理論認知和思想準備的前提下進行，不能完全任其自由形成、自由發展。可見，青少年的實踐體驗與成人的實踐體驗是有明顯差異的。對青少年的實踐體驗必須進行有意識的、科學的引導，置于課業的大范疇之下、從屬于教育引導的框架之中，才能達到實踐體驗的教育目的。我國在借鑒的過程中，應當進行相關的反思和修正。

（五）多元幸福的吸收——宗教思想的反思和啟示

宗教信仰在美國社會是正常而普遍的。美國實施學校教育與宗教溫和分離的模式，在公立學校不開設宗教相關的課程，但是允許公立學校學生在課外時間舉辦和參加宗教活動。眾所周知，宗教思想中有很多對人生幸福的詮釋和觀點，宗教中的幸福觀也極大地影響著美國青少年的幸福觀。例如在美國社會，收養并終身照顧殘疾兒童且不圖回報的例子屢見不鮮，這顯然受宗教的幸福觀影響，認為付出本身就是一種幸福。

反思宗教思想中的幸福觀，筆者認為，就其主體的形式和內容來說，對于我國的青少年幸福觀教育啟發意義并不大。宗教中的幸福思想帶有絕對的唯心主義色彩，將神或上帝視為衡量一切的標準和主宰本身就是非科學的。但是不可否認，無論是作為情感旨歸還是精神寄托，宗教能夠給予人們以安定和幸福的力量，這是宗教存在的積極意義。這種安定的力量正是幸福的心理要素。但是，宗教給予的幸福和安定是帶有麻痹性的，它所帶來的幸福感并不是建立在對客觀事物科學認識并正確處理的基礎上的，而是遮掩了事物的本來面貌，以人們樂于接受的主觀形式存在，因此宗教中的幸福往往經不起考量，它并非我們所主張的科學幸福觀，也無法在形式和內容上指導我國幸福觀教育。

但這并不意味著美國的宗教思想一無是處、毫無價值。宗教思想之所以能延綿不衰，被人們認可、接納，必然有其獨到之處，有其順應人心之處。盡管宗教思想中對神和上帝的推崇背離了科學的真相和真理，但它對人的情緒、精神有安撫的功能，讓人們的心靈有所依托，給人們帶來希望。這就啟示著我們，在科學事實之外，人的精神寄托、心靈歸依以及對未來的希望同樣也是提升幸福感的重要途徑。因此，在針對青少年的幸福觀教育中，我們也需要著力構建起青少年心靈的寄托和歸依，給予青少年心靈的支點和希望，不應當只是單純的理論層面或理性層面的教育。當然，這種寄托和歸依必然不是神靈等虛無的存在，而是符合客觀實際并能夠使人信服的東西。這是宗教思想給予我們最大的啟示。此外，宗教思想中的一些合理內核也可以借鑒，例如教人善良、慈悲、共情等。總的來說，關注心靈、心理路線與合理內核，正是宗教思想之于我國幸福教育的有效啟示。

總之，合理借鑒美國對青少年的幸福觀培育，不僅應吸收其合理、有利的一面，也要辯證地看待其不合理、不科學的一面，科學生成適合我國國情的幸福觀培育模式，促使我國幸福觀培育取得長足的進步，助力中國未來幸福社會的構建。

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（責任編輯：王嵐）

The Cultivation of Happiness Concept among American Adolescents： Measures，

Characteristics and Implications

REN Xiaoqin

（Xihua Normal University，Nanchong， Sichuan 637000， China）

Abstract： "As socialism in our country enters a new era， the Party and the state are increasingly concerned about the people's sense of satisfaction and happiness. Education on the concept of happiness has become a crucial aspect in youth education. The cultivation of the concept of happiness among American teenagers emerged relatively early， and there are many things that we can reflect on and learn from. There are many measures to cultivate the concept of happiness in the United States， including specialized “happiness classes”， as well as subtle emotional guidance and personality cultivation. By sorting out the measures of cultivating the concept of happiness in America， we can see that the cultivation of its concept of happiness has the characteristics of desalinization of goals， wide penetration， interdisciplinarity， communication and dialogue， value selectivity， and practical applicability. It has important implications for the education of happiness in China. However， due to the differences in various factors such as national conditions， culture， and environment， we must deeply reflect on them and learn from the attitude of sublation.

Key words： """America; adolescents; the cultivation of happiness concept