縣域高職學校發展40年：實踐成就、問題成因與對策建議

［摘要］經過40年的努力，雖然我國縣域高職學校規模迅速擴大、質量穩步提升、服務能力不斷增強、多元辦學格局初步形成，但是仍存在學校區域分布不均衡、教育資源總體不足、人才培養質量不高、科研與社會服務能力不強等問題。這不但會阻礙我國縣域經濟的發展，也不利于共同富裕目標的實現。因此，建議借鑒江浙經驗，推動各省縣域高職學校均衡發展；打造市域產教聯合體，引入企業和社會資本；加強學校內部治理，提高人才培養質量；完善體制機制，提高科研與社會服務能力。

［關鍵詞］縣域高職學校；人才培養；市域產教聯合體；科研與社會服務能力

［作者簡介］郭俊朝（1974- ），男，河北平鄉人，河北科技工程職業技術大學，副教授，碩士。（河北" 邢臺" 054035）尹雨晴（1972- ），女，河北威縣人，邢臺學院文學院，副教授，碩士。（河北" 邢臺" 054001）

［基金項目］本文系2021年度河北省社科基金項目“利益相關者視域下的公辦職業技術大學內部治理現代化研究”的階段性研究成果。（項目編號：HB21GL037，項目主持人：劉彩琴）

［中圖分類號］G717" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）06-0026-06

共同富裕是中國特色社會主義的本質要求和奮斗目標，是人民群眾的共同期盼，是中國式現代化的重要特征。推進縣域經濟快速均衡發展是共同富裕的一個重要方面。縣域高職學校可為縣域經濟發展提供大量技術技能人才，縣域高職學校具有一定的科研和應用技術服務能力，作為縣域經濟發展的助推器，其發展狀況對縣域經濟發展影響較大。因此，在追求共同富裕的大背景下，在現代縣域高職學校創立40年之際，梳理其發展歷程，總結其發展成就，分析其存在的問題，提出對策建議，對助力縣域經濟快速均衡發展具有重要的現實意義。

一、縣域高職學校的發展歷程與主要成就

（一）發展歷程

縣域高職學校是指設置在縣、縣級市、旗、林區等（以下簡稱“縣（市）”）行政區域內的高職學校、校區、分院、教學點、二級學院、產業學院。20世紀80年代，我國東南沿海及一些經濟較發達地區率先創辦了一批新型地方性大學——職業大學，這就是我國最早具有高等職業技術教育性質的學校 ［1］。1984年，我國第一所縣域高職學校——沙洲職業工學院創立，標志著我國縣域高職教育的產生。此后，全國各地不斷有一些縣域高職學校設立。1999年高等教育大眾化以來，縣域高職學校發展加速，教育規模迅速擴大。在此過程中出現了兩個發展高峰期：一是1999—2013年的改造期。這一時期，許多縣域中專學校、職業大學、職工大學、成人學校和高專學校通過升格、改組、改建為高職學校。二是2014年至今的新建期。隨著我國經濟實力不斷增強、新型城鎮化建設加速、鄉村振興戰略實施，各地加速建設了一批縣域高職學校，這段時間以新建學校為主。本研究基于教育行政部門及學校官網數據進行統計分析，截至2024年1月31日，我國共設有424所（個）縣域高職學校、校區、分院、教學點、二級學院、產業學院，涉及384所高職學校（香港、澳門和臺灣未列入本次統計），分布在26個省份的283個縣（市）。在這384所學校中，有些院校發展較好，其中1所設有23個縣域分院和教學點，1所設有3個縣域校區，16所各設有2個縣域校區、分院、二級學院、產業學院。本研究之所以把一所學校的多個分院計為多所（個）學校，是因為研究內容涉及職業教育政治經濟學范疇，一所學校的多個校區設在不同縣（市），每個校區主要與所在縣（市）及其周邊產業和企業發生互動關系，所以，這里的縣域高職學校數實質上就是這種互動關系數。

（二）主要成就

1.教育規模快速擴展。40年來，我國縣域高職學校數量不斷增長，特別是最近20多年，數量增長很快。學校已從幾所迅速增加到424所（個）；學校分布從少數幾個縣（市）快速擴展到283個縣（市）；2023年學校年招生總數達到90多萬人，在校生總數達到270多萬人，分別占到全國高職學校招生總數與在校生總數的16.7%和16.2%。

2.教育質量穩步提升。很長一段時間以來，縣域高職學校由于多方面原因教育質量普遍較低。但是，隨著教育改革的深入推進，教育經費投入力度的逐漸加大，學校設施不斷完善，師資力量不斷壯大，課程設置和教學方法不斷改進，校企合作日益緊密，許多學校人才培養質量得到穩步提高。

3.服務能力不斷增強。我國縣域高職學校一直致力于為縣域經濟社會發展服務。近年來，縣域高職學校積極開展社會培訓、技術研發、技術推廣等活動，為當地企業、農村和社區提供了多方面的支持和服務。同時，隨著改革的逐步深入，共同富裕工作的持續推進，許多縣域高職學校社會服務能力得到了提升，學校改革與產業發展形成了良性互動，產教融合程度不斷加深。

4.多元辦學格局初步形成。經過40年的發展，我國縣域高職學校初步形成了多元化的辦學格局。學校與行業企業、其他學校等合作辦學，開展訂單培養、定向培養、聯合培養等，為學生提供了更加多樣化的學習機會和發展空間，提升了企業和學校合作培育學生的能力。此外，許多學校還與非洲、俄羅斯、西亞等國家和地區開展國際合作，培養了一大批外國留學生，為“一帶一路”建設做出了貢獻。

二、縣域高職學校發展中存在的問題及成因

（一）縣域高職學校區域分布不均衡

本部分涉及大量數據統計，因此需對部分數據先予以說明。北京、上海和天津三個直轄市已完全城市化，沒有縣域高職學校。重慶和廣東城市化率較高，城市對學校的虹吸效應較強，它們的縣域高職學校不多。新疆（含生產建設兵團）、云南、貴州等地州府駐地、地區公署駐地、師部駐地（師市合一）縣級市較多，地級市較少；同時，新疆、甘肅、云南和貴州為“一帶一路”建設重點省份，近年來受國家政策扶持力度較大，所以這些省份縣域高職學校相對較多。據此，以上9個省份的縣域高職學校數計入全國縣域高職學校總數，但不列入本研究分析范圍。

基于教育行政部門及學校官網數據統計分析可知，縣域高職學校在全國的區域分布呈現出馬太效應。目前，全國省均縣域高職學校數是13.7所（個），數量不多而且區域分布不均衡，河南（57）、江蘇（32）、福建（28）、浙江（19）、湖南（24）、山東（21）、安徽（19）等東中部經濟強省縣域高職學校數都高于全國平均數，廣西（9）、山西（7）、吉林（5）、內蒙古（4）、黑龍江（1）、遼寧（1）、青海（1）、寧夏（0）、西藏（0）等經濟發展較慢的中西部和東北地區省份縣域高職學校數都低于全國平均數。可見，在全國大部分省份之間縣域高職學校數量分布呈現馬太效應。此外，從中國社會科學院城市發展與環境研究所發布的數據來看，2022年全國經濟百強縣（市）共設有127所（個）縣域高職學校或分校，而前50強縣（市）就設有97所（個）縣域高職學校或分校。可見，在全國縣（市）之間縣域高職學校數量分布也呈現出馬太效應。究其原因，應是由其歷史和發展模式等多種因素造成的。從深層成因來看，其根源是經濟的發展。近年來，隨著我國城鎮化發展，經濟發展快的縣（市）通過舉辦高職學校留下了大量人才，這些人才反過來促進了本地經濟發展，形成了縣域經濟與縣域高職教育互相促進的良性循環狀態。然而，經濟發展較慢的縣（市）卻相反，形成了惡性循環。

（二）縣域高職學校教育資源總體不足、分布不均

從全國范圍來看，縣域高職學校教育資源總體不足，在不同學校之間分布不均衡。縣域高職學校是一個不同于城市高職學校的群體，它包括城市遷出學校、升格改造學校、新建學校和分校。根據本研究的統計數據可知，在424所（個）縣域高職學校中，有142所城市遷出學校、147所升格改造學校、81所新建學校、54個分校。從財政撥款上來看，城市遷出學校大多隸屬于省級政府或省會城市，生均財政撥款和學生學費收入相對較高，學校教育資源總體相對充足，師資力量相對較強，教學設施相對較好。然而，其他縣域高職學校因生均財政撥款主要來源于地級政府而大大減少，尤其是54個縣域分校。它們是城市高職學校與縣級政府的合作學校，是縣域中專學校與高職學校分校的合體學校，財政撥款主要來源于縣級政府，撥款數額在全國高職學校中最低。從學費收入上來看，城市遷出學校大多位于大城市周邊工業區或開發區，雖然學校所占土地位于縣（市），但是事實上學校仍然處于大城市發展規劃中，具有區位優勢，對于優秀教師和優質生源具有很大吸引力。然而，其他縣域高職學校大多位于縣城，有些還設置在工業區或鄉村，這些地方大多不通高鐵、環境條件艱苦、工資收入不高，對青年教師吸引力不強，難以招聘到高學歷高水平人才；同樣原因，其對于優質生源吸引力也不足，招生面臨各種困難。

（三）縣域高職學校人才培養質量總體不高

雖然近年來縣域高職學校人才培養質量在穩步提升，但是提升速度未跟上縣域經濟發展，仍然難以滿足縣域產業轉型升級發展的需求。究其原因，一是生源質量較差。隨著我國高等教育大眾化和普及化發展，越來越多的學生選擇大中城市高職學校，而不選擇區位優勢較差的縣域高職學校，因而這些學校歷年招生分數都很低，學生缺乏學習目標、學習興趣和學習動力，學習能力普遍差。二是師資力量薄弱。同樣因為區位劣勢、條件劣勢，許多高學歷高校畢業生寧可在大城市中尋找專業不對口的工作，也不愿意到縣域高職學校任教，導致許多縣域高職學校難以招聘到高學歷高水平教師。三是專業設置、教學內容、教材與產業發展脫節，培養的人才無法滿足市場需求［2］。隨著技術的不斷發展、產業轉型升級的不斷推進，市場對人才需求產生了巨大變化，縣域高職學校專業設置、教學內容沒有進行動態調整，教師自編教材能力不高，教材內容更新速度慢，所培養的人才難以滿足縣域企業和產業發展的需求。四是基本技能培養不到位。專業實習是學生在學習專業知識的同時需要進行的基本技能訓練，是技術技能人才成長的基本環節。然而，由于許多縣域高職學校教學資源不足、實訓條件差、實訓設備落后，導致學生基本技能培養受到很大影響。五是學生實踐鍛煉機會少。頂崗實習是在學校基礎知識教學和基本技能培養基礎之上必須進行的綜合實踐教學過程，是技術技能人才成長的關鍵環節。然而，由于學校、學生和企業等多方面原因，目前我國縣域高職學校學生頂崗實習大多仍然流于形式，缺乏真實工作崗位鍛煉，影響了學生生產實踐能力的培養。

（四）縣域高職學校科研與社會服務能力普遍不強

科研與社會服務能力是一對既相同又有區別的能力，前者偏重學術研究，后者偏重市場應用。根據高職發展智庫發布的2022年、2023年全國高職學校獲得國家級科研項目立項的學校信息統計，2022年全國共有404所高職學校獲得國家級科研項目立項，其中縣域高職學校74所；2023年全國共有159所高職學校獲得國家級科研項目立項，其中縣域高職學校26所（與2022年相比較，2023年的統計項目種類有部分調整）。由以上數據對比可知，雖然近年來縣域高職學校科研能力有所提升，但是提升速度仍然跟不上城市高職學校，總體表現為科研能力普遍不強。此外，根據《2022中國職業教育質量年度報告》《2023中國職業教育質量年度報告》數據統計，在2022年科研社會服務總經費排名前200名的高職院校中，縣域高職學校只有14所；在2023年東部地區服務貢獻卓越高職學校50強、中部和東北地區服務貢獻卓越高職學校50強、西部地區服務貢獻卓越高職學校50強中，縣域高職學校各有4所、5所、8所。從以上數據對比可知，雖然近年來縣域高職學校社會服務能力有所提升，但是提升速度仍然不如城市高職學校快，總體表現為社會服務能力普遍不強。究其原因，一方面，由于大部分縣域高職學校建校的基礎是中專學校或成人高校，其科研活動原本就不多，而且教師群體的學歷、科研能力普遍較低，大多沒有受過優質的學術訓練；同時，學校對科研工作不夠重視，致使教師科研意識薄弱。另一方面，大部分縣域高職學校建校歷史較短，主要工作還集中在教學改革方面，對社會服務工作投入精力不足，對服務理念認識不深，主動服務的意識不強；同時，縣域高職學校校企合作多流于形式，教師很難得到充分的鍛煉［3］，不但不能有效提升職業素養，更無法為企業解決“卡脖子”問題提供技術支持。

三、縣域高職學校高質量發展的對策建議

（一）借鑒江浙經驗，推動縣域高職學校均衡發展

從全國縣域高職教育發展現狀來看，江蘇和浙江處于全國領跑位置。江蘇在中高職教育銜接上做出了突出貢獻，探索出了一條縣域高職教育發展的新路徑［4］。2003年，江蘇省獨創了江蘇聯合職業技術學院“小學院、大學校”辦學模式，該校與縣級政府合作，利用縣域中職教育資源在22個縣（市）開設了23個分院（辦學點）。這種模式對于縣域經濟發展來說最重要的特征是“在地化”，它培養了學生對本地的深厚感情，有效避免了大量高職畢業生外流情況的發生，為縣域產業發展留住了人才。近年來，這種模式被四川、遼寧、貴州、山東等許多省份借鑒學習。浙江主要采取“下沉到縣”的辦學模式，由大中城市中的一些優質高職學校與縣級政府合作共建新校區，保證了優質高職教育資源更加高效地“復制”到縣（市）。其主要辦學方式包括校區、分院和產業學院三種，例如，金華職業技術學院、溫州職業技術學院和浙江工商職業技術學院分別與本地縣（市）共同建設了縣域校區、分院和產業學院，構建了縣域高職校區多元共融模式［5］。這三種辦學方式實質上相當于城市高職學校在縣域孵化了新的高職學校，與江蘇模式相比，它更加高效地解決了產業工人的“在地化”培養，但不足之處在于投資巨大。

江蘇模式和浙江模式都具有典型的“在地化”教育特征［6］。江蘇模式是在我國《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》發布之前創立的，對體系規劃的形成和落實產生了一定影響，對全國高職教育“在地化”探索發揮了引領作用。浙江模式是在縣域經濟獲得較大發展的前提下創立的，它發展了高職教育“在地化”的實現方式，雖然投資大，但教育效果更好。因此，建議教育部協同其他部委總結江浙經驗，在制定相關政策時增加對欠發達地區縣域職業教育的資金投入和政策傾斜，幫助欠發達地區地方政府發展縣域高職教育，加快這些地區優質高職學校進行縣域“在地化”探索；地方政府和中職學校在學習江蘇模式時，要堅持群眾思維，把好質量底線；中職學校要把教育質量提升提高到學校發展戰略的高度，從學校運行制度建設、“雙師型”教師隊伍建設、專業與課程建設、實訓基地建設、產教融合、校企合作等方面按照城市優質高職學校標準進行建設完善。

（二）打造市域產教聯合體，引入社會和企業資本

近年來，校企合作、產教融合成為高職學校改革的難點。2022年，我國加快了建設現代職業教育體系的步伐，深化產教融合、校企合作成為現代職業教育體系建設的重要任務。《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》提出，支持省級政府以產業園區為基礎，集聚資金、技術、人才、政策等要素，打造兼具人才培養、創新創業、促進產業經濟高質量發展功能的產教聯合體，有效推動各類主體深度參與職業教育。打造市域產教聯合體，地方政府應作為主要負責人，牽頭建立實體運作機構，搭建共建共享的政企校研合作平臺，通過政府的“有形之手”和市場的“無形之手”兩支調節力量建立各方利益平衡機制，促進各方協同發力，形成良性運行的生態系統［7］。同時，地方政府還應將發展較慢的縣域高職學校納入重點建設范圍，制定相關政策，將資金、技術、人才等資源向這些學校傾斜［8］，鼓勵社會力量參與辦學；鼓勵支持企業為縣域高職學校實踐教學提供實訓基地，或與縣域高職學校共同打造符合生產實際的實訓中心，抽調技術骨干為教師和學生進行技術指導；鼓勵企業參與縣域高職學校人才培養方案制訂、專業設置、課程與教材開發等，增強人才培養的適應性。

（三）加強學校內部治理，提高人才培養質量

縣域高職學校不僅是縣域經濟發展的助推器、社會公平的潤滑劑，也是學生個性發展的動力源。其發展關涉重大民生問題和經濟問題［9］。因此，要加強學校各項建設，辦好縣域高職教育，努力提高人才培養質量。一是明確辦學定位和人才培養目標。縣域高職學校應根據縣域優勢和特色產業需求，服務于縣域經濟社會發展、學生成長就業需要，開設與縣域特色產業和就業市場緊密相關的專業，校企合作、產教融合，共同培養學生實際應用能力和職業技能。這種辦學定位決定了其培養目標是以縣域就業為導向培養技術技能人才。具體來說，人才培養規格向精細化、個性化、藝術化和智能化方向轉變，人才素質培養向創新能力、審美能力、溝通能力和協調能力等方面轉型［10］。二是動態調整專業設置和教學內容。縣級政府應積極發揮其統籌職能，主導建設“產學研創”聯盟；使政行企校四方聯動，共建專業產業聯動機制；深化校企合作，開發建設重點新興專業；緊密對接現代服務業，提升繼續教育成效［11］；適應縣域社會發展要求，發展養老護理等領域本科專業；利用行業協會連接作用組織編寫新教材，適時動態更新教學內容。三是加強師資隊伍建設。完善教師聘用制度，加大教師培訓力度，打通教師和企業技術骨干雙向流通的渠道。已入職的新教師嚴格落實為期1年的教育見習與為期3年的企業實踐制度，再招聘的教師必須具有3年以上企業工作經歷和擁有高職以上的學歷；同時，為專業教師提供定期赴企業實踐的機會，為企業技術骨干參與學校教育教學等活動提供必要的保障。四是注重學生實習實訓。深化產教融合打造校企利益共同體，完善校內外實習實訓基地建設，創建“基本技能—綜合技能—生產技能—實踐創新能力”四級能力遞進實踐教學體系，定期組織、積極參與職業技能大賽，提高學生技術技能水平；同時，還要重視學校特色發展，厚植工匠文化，培育學生工匠精神［12］，使其形成工匠性格，養成工匠習慣。

（四）完善體制機制，提升科研與社會服務能力

近年來，縣域高職學校大多已經完成基本建設，教學改革穩步推進，在此基礎上應加快完善學校的體制機制建設，推進學校科研與社會服務工作。一是引進高水平人才，優化學校科研師資結構。加強與行業企業、技術研發型科研院所的交流合作，拓寬高水平高研究能力教師的來源渠道，加大對具有企業工作經歷的高技能人才的引進力度，形成高層次科研人才隊伍；按照專兼結合、“雙師”組合的要求，著力打造具有扎實理論基礎和較強專業實踐能力的高水平教學創新團隊；以專業建設為依托支持專業帶頭人帶領團隊開展技術研發活動，培育行業權威專業帶頭人［13］。二是派送教師外出交流學習，提升科研與社會服務意識。縣域高職學校應將具有科研和社會服務熱情的教師派到應用型研究實力較強的高校和科研機構交流學習，讓教師帶著“縣域需求”和思考，在交流中感受科研氛圍、深刻領悟社會服務理念，增強科研與社會服務意識［14］。三是建立健全激勵機制，完善學校科研與社會服務制度。各級政府制定縣域高職學校科研和社會服務保障政策，促進政企校研緊密結合，為教師參與社會服務創造環境；設立社會服務專項資金，制訂專項發展計劃，鼓勵教師參與縣域經濟社會發展；完善教師專業技術職務評審辦法，將“科研成果（獎）”和“社會服務”部分所占比例各提升到17%，在“學歷進修”部分將連續外派學習超過2年的按碩士研究生打分，超過4年的按博士研究生打分，增強教師科研與社會服務的動力。

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