基于“思辨讀寫”的初中名著教學課程化定位例談

韋學翠

《普通高中語文課程標準（2017版）》在“課程內容”部分首次提出“整本書閱讀”的概念，這是“名著閱讀課程化”的重要舉措。2022年4月新修訂的《義務教育語文課程標準（2022版）》頒布，將“整本書閱讀”納入學習任務群，旨在培養學生的閱讀能力，提升學生的核心素養。從高中語文課程標準到義務教育語文課程標準，都強調整本書閱讀，足以彰顯其在學生閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀能力培養上獨特的價值和功能。

從課程的意義上看，認識整本書閱讀的價值，具備合理的課程設計與教學實施，整本書閱讀才能發揮其培育語文核心素養的功能。特級教師余黨緒經過實踐探索，推出“基于思辨讀寫的整本書閱讀”教學范式的倡導，為中學整本書閱讀教學的課程化提供了策略與路徑。其核心理念是“三題定位，思辨讀寫”：以母題界定文本的核心價值，以議題確立教學內容，以問題推動思辨讀寫；“思辨讀寫”以分析論證為基礎，追求確定、清晰與合理的判斷，最終形成對文本的理解與評價。[1]

如何運用“三題定位，思辨讀寫”的理念指導初中名著教學，下面以《儒林外史》為例，探究整本書閱讀教學課程化的主要定位。

一、母題構建課程核心

“母題”的內涵近似于題材或話題，是神話、藝術和文學中最基本的題旨范疇。母題引導學生思考人生、社會的基本問題，整本書閱讀圍繞母題來探討，有助于學生的精神發育和社會成長。確立母題，是課程的核心，有了這個核心，閱讀就有了目的和方向。

一部作品可探究的旨意很多，怎么來確定一部作品的閱讀母題呢？可以從以下兩個維度來考量。

首先是基于文本的內涵。在文學閱讀中，尊重文本永遠是第一位的。吳敬梓以身邊的讀書人為藍本，用小說的形式來展現與自己同時代的儒生們的命運和生活，對封建科舉制度和儒林社會做出了深刻的批判。對《儒林外史》的主題，目前學界大致有這樣幾種觀點：“反功名富貴說”“公心諷世說”“文人厄運說”。南京師范大學陳美林教授認為《儒林外史》不僅“完成了一部18世紀知識分子生活史”，而且“表現出作者對知識分子出路的不斷探尋”。北京大學郭英德教授認為《儒林外史》站在文化反思、精神探索的高度和深度，來透視儒林群像、反思儒林人生、探索儒林出路。

其次是基于學生核心素養發展的要求。《義務教育語文課程標準》就整本書閱讀和思辨性表達這兩個任務群，有這樣一些要求：“引導學生在語文實踐活動中……積累整本書閱讀經驗，豐富精神世界；通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系。辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣。負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神。”[2]

根據最新課標不難看出，在初中閱讀教學實踐中，應積極引導學生開展整本書閱讀，讀出經典名著的內涵與意義，以促進學生的文化發展與精神成長；與此同時，思辨性表達強調學生對文本的思考、辨析、質疑、評價，只有這樣才能實現對作品的介入與析出，實現學生素養的提升。

因此，《儒林外史》母題的設置既要體現作品本身的存在價值，體會作者的批判態度，也要客觀看待這些儒生們的命運和生存狀態，思考他們的出路。會思考辨析，豐富人生閱歷，這才是閱讀的意義所在。基于這兩方面的考慮，經過對原著反復的閱讀與梳理，參照名家對作品觀點、主旨的認知與判斷，師生把《儒林外史》的閱讀母題定為“人格批判與文化追求”。小說重在“窮極文士情態”，全面生動展示了那個時代儒士的生活狀況、精神面貌和價值追求。作者用辛辣悲憤的筆觸，批判儒林士子人格意識的扭曲、墮落以及背后深刻的社會原因；強烈的社會責任與人文關懷，又折射出了一代文人的理想追求。

二、議題規劃課程內容

確立母題之后，怎樣讓學生形成有結構的思考？結構化議題是不錯的選擇。所謂議題，就是需要判斷與辨析的命題；結構化指的是議題之間的邏輯關聯。如果議題之間彼此沒有關聯，那么整本書閱讀將成為一盤散沙，議題與議題間的緊密關聯構成了整本書的課程內容和結構。

母題確定思考的方向，但是缺乏必要的框架，學生的閱讀很難進入必要的思維狀態，因此思維工具與認知框架顯得尤為重要。結構化議題的設計首先要有明確的指向性，體現母題內在邏輯，議題的討論不是目的，母題的思考才是主旨所在。

吳敬梓作為深受儒家思想浸潤的知識分子，將批判的精神與文化的重建寄寓于《儒林外史》中，“人格批判與文化追求”是母題的兩個向度。那么作為一部諷刺小說，它的批判對象是誰？怎樣進行批判的？批判的目的是什么？

顯然它以當時的儒士作為批判和揭露的對象，作者哀其沉淪，怒其墮落，極盡諷刺之能事，希望喚醒被諷刺的這一群人，他的諷刺是為了“破”，“破”這一個群體的弊病，其目的是為了“立”，建立理想的士林形象，從而實現儒林賢士的文化追求。

結構化議題設計還要基于文本的特點來確定內容框架，這樣才能使教學緊貼文本，如果議題游離于文本之外，無法形成對母題的解釋，更無法形成結構性表達。小說通過人物形象的刻畫來表現作品的主題，結合作品特點，可以按照人物來架構議題，把結構化議題轉化為人物形象的探究上。

《儒林外史》撰寫“儒林”眾生相，按照對待“功名富貴”的不同態度來解析眾多儒生，便可以讀懂人物。在吳敬梓看來，淡泊功名富貴即為“真儒、名士”，反之則為“腐儒、陋儒、假名士”。他借助作品展示科舉取仕下的讀書人的道德淪喪、生存危機和價值缺失，并且努力探求儒林的出路，力求描繪出儒林的文化心理及其發展趨勢。對不同人物的行為分析，可以聚焦這個共同的文化觀念。以人物分類與分析為主，解析不同的人物系列，就在總體上把握了“人格批判與文化追求”的內涵與關系。

三、問題設計思辨讀寫任務

問題是閱讀與思考的抓手，以問題的解決來引導和推動整本書的理解與思辨。問題的設計要從“整合性”與“生發性”這兩個方面展開，既要能將作品的內容聚合起來，形成清晰的理解與價值旨歸，又能關注作品的局部和細節，這樣有聚有散，有助于學生在框架中推進自主思考。

發現和確定問題是教學設計的關鍵，應在課堂上聚焦閱讀中的重點與難點問題，以“思辨讀寫”來推動問題的解決。問題要服從母題的理解與議題的辨析。基于文本的細讀與思辨，設計需要判斷與辨析的問題，透過故事與人物，推斷作者的創作動機以及他所要傳達的觀念；設計探究性問題，關注作者的寫作意圖，尋找文本內涵與寫作意圖之間的沖突，推斷作者的價值觀與人生觀；設計反思性問題，對自己的閱讀構建活動進行反思，從而消除因認知能力與價值觀念的不同造成的錯誤。每個議題設計一組話題，即任務活動，組織學生深入思考探究。

《儒林外史》開篇借王冕之口指出，科舉制度是導致文人命運困厄的根源。“文行出處”是指文人的學問品行和對待做官與隱退的態度。杜少卿、莊紹光、虞育德淡泊功名，講究“文行出處”，追求以禮樂道德來教化人心，他們促成了泰伯祠大典，作者盛贊這些真儒名士。但泰伯祠在大典之后走向衰敗，意味著其改造社會的理想破滅。結尾塑造出藐視權貴、安貧樂道的四大奇人形象，寄托著作者的新希望。

學生在自主學習的基礎上，進行小組合作，開展問題探究，梳理情節、把握人物形象，形成對整部小說的深刻理解與評價。在此閱讀課程中，通過思考、辨析、質疑、評價，學生得到語文讀寫素養和人文品質的提升。

經典名著的課程開發以讀書為本，思辨為要，注重轉化。原生態閱讀、批判性理解、轉化性運用。閱讀、思考、運用三位一體，構建整本書閱讀體系。整本書閱讀強調“整”字，母題具有高度的整合性，可以統領文本，引領學生的理解；結構化議題有助于學生形成正確的認知結構；問題聚焦文本理解的核心，非思辨無以達成，在這個意義上，思辨讀寫是課程設計與教學安排的目的。這就是整本書閱讀課程化的策略和方法。

運用“基于思辨讀寫的整本書閱讀”教學范式，以“三題定位、思辨讀寫”為路徑，指導初中名著精讀教學，有助于整本書閱讀教學課程化的構建。

參考文獻：

[1]余黨緒. 走向理性與清明 [M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京師范大學出版社，2011.

本文為江蘇省徐州市教育科學“十三五”規劃立項課題《基于名著精讀的初中思辨性讀寫教學策略研究》的研究成果之一，課題立項號為 GH13-20-L048，主持人：沈虹、劉會