教師主體性的現實缺失、原理審思與價值復歸

張 天,牛楠森

(1.北京師范大學國際與比較教育研究院,北京,100875;2.中國教育科學研究院基礎教育研究所,北京,100088)

一、引言

學校教育主要通過教學和育人的基本途徑來實現其功能,而師生關系產生于教育教學活動中,教學決定著師生關系的結構,教學的功能愈豐富,師生關系結構就愈飽滿,反之亦然,因此教學的性質決定著師生關系的性質。[1]師生關系是教育領域中最基本的關系之一,也是學校存續的根本關系,良好的師生關系是提升教育質量的基本前提。[2]已有關于師生關系中的主體性研究重視將學生作為研究對象,討論如何提升學生主體性這一問題;同樣作為重要主體之一的教師,卻往往被視為學生主體性發展的促進者和推動者。近年來,學界開始注重對教師主體性、主體角色的探討,但教育實踐在堅持“以學生為中心”的同時,實然伴隨著教師對主體性的迷茫和角色弱化,映照出教師主體性仍存在缺失困境。本文在審視教師主體性缺失現實困境的基礎上,從師生關系的視角重新思考教師主體性的基本要素,并在價值立場上進行重塑以實現教師主體性復歸。

二、現實映照中的教師主體性缺失

教師主體性發展之難在于研究與實踐的合理關聯。從教師主體性的現實情況進行觀察和反思能夠幫助了解教師需求和弊病所在,在此基礎上進行自下而上的理論整合構建。現實中教師主體性缺失困境集中在“不想參與”和“不會參與”兩個方面。

(一)“不想參與”:教學和育人的不同特性影響教師育人積極性

教書育人是教師的基本職責和主要工作,主要有兩種實踐表征,即教書和育人,兩者統一于教師的教育教學活動中。教書的手段意義更加明顯,而育人則是教育及教師職責的終極指向。[3]然而,由于兩者所具有的操作特性不同,教師在教育實踐中可能將教學和育人割裂,在注重教學任務完成的同時卻一定程度上放棄了育人職責的履行。

首先,教學和育人的施加方式不同。在班級授課制的規模化教學中,知識傳授是“一對多”的關系,開展教學活動要求教師平等一致地對待所有學生,其工作效率隨之提升。而育人不僅要求教師具備一視同仁的工作態度,更要求教師采取因材施教的開展方式,教師需要了解每個學生的性格特點和情感需求,在此基礎上進行一對一的單獨交往,這會導致工作量的增加。

其次,教學和育人的作用時間不同。學校教育依據受教育者身心發展階段進行知識的整合與分布,教師開展的教學活動根據學年、學期、學時等時間維度和學科、知識深淺程度等內容維度進行劃分,因而具有階段性。然而,育人是一個持久無間斷的長期過程,不僅無法按照類屬關系進行階段劃分,其作用時長也根據受教育者接受情況不同而無法估量,僅能夠以向善為目標大致確定施加方向,在這一過程中需要教師始終具備正確的價值判斷和選擇。

最后,教學和育人的效果反饋不同。教學效果多以量化性的測試考核作為評價指標,通過學生考試成績對教師的教學能力進行測評,這種即時性、量化性的明確指標在教師實施教學中起到了激勵和監督雙重作用。而育人效果在受教育者一方難以量化測評,多以主觀了解和觀察作為評估的方式。同時,育人所具有的延遲性也使得教師、學生和外界主體難以得到一致的明確結論以對教師育人功能進行反饋。

綜合來說,相較于教學職責而言,育人職責漫長、隱晦地貫穿于學校教育的全程,存在于教師長期的觀察、思考和行動之中,也同時成為易被忽視和放棄的因素。

(二)“不敢管理”:師生沖突影響教師的學生管理效果

在社會不斷變革轉型過程中,教育也隨之深化發展,而教師和學生則在社會和教育的雙重變革中面臨著更大可能的沖突問題。師生沖突可能表現為顯性沖突,如言語或身體上的對抗,也可能表現為隱性沖突,如情緒上的不滿或規則上的分歧。師生沖突不僅會影響學生的學習效果和教師的工作效果,還可能對學校的教育環境和氛圍產生負面影響。

一方面,師生沖突與學生主體意識的覺醒有關,學生產生了對自身權利的維護意識和對教師權威的批判精神。現代師生關系強調雙方主體的人格平等和相互尊重,要求教師在重視自己作為人的價值的同時也要尊重學生。但人格平等無法替代教育關系中的不同角色,兩者混淆易導致教師權威的喪失,影響正常的教學活動開展。當學生過于強調主體性時,可能會過于強調自己的自主性和自我表達,認為自己可以隨意表達和擅自行動,缺乏必要的紀律和規范意識,而忽略教師的主導作用。

另一方面,師生沖突與教師專業素養中的情感投入減弱有關。除了必要的專業知識、技能和態度,教師還需要具備專業情懷。專業情懷是調動專業知識和專業能力的心理機制和動力保障,有助于教師更好地履行職責,提高教學質量。在教育教學改革浪潮的推動下,對教師教育的研究大多集中在方法和手段上,即教師教學技能的提升以及方法手段的熟練運用程度,而情感素養的培養則由于其實施的復雜性被置于角落。[4]外界同樣可能對教師情感投入產生消極影響。在對師生沖突進行干預的過程中,外界常常將教師作為被監督者,集中關注教師可能發生的“失范行為”,習慣性地認為教師作為強勢的一方主體應當承擔全部責任。這會導致教師的情感受到傷害,而教師能夠采取的最簡單方式便是“置之不理”,在學生發生失范行為時不給予即時懲戒,進而消極應對教學與學生管理工作。

三、師生關系中的教師主體性審思

教育實踐中的教師主體性缺失困境體現出對教師主體性的正確認識缺失和價值判斷偏差,以及教師在教育發展變革中的行動能力不足。在師生關系中深入審思教師的主體性以梳理其發展邏輯,有助于找到教師主體性缺失的原因與破局之法。教師的主體性能促進師生關系的優化,師生關系的良好發展能促進教師教學育人職能的正確開展,教師在教學育人職能中獲得的成就感又能推動教師主體性的復歸。因此,審思教師主體性的原理對教師主體性重塑具有重要作用。從原理的視角分析,教師主體性的屬性從屬于師生關系,前提是在認識論中對教師主體自身進行價值判斷,而發生場域則立足于變革的時代和社會環境之中。

(一)屬性:關系中的主體地位

以往教育研究與實踐注重從教師、學生、管理者等主體進行單一向度的關注與闡釋,問題討論的中心是單一主體的適應和發展,但忽略了主體之間的關系。教育屬于關系范疇,而非實體范疇。[5]學校教育以教學活動為知識傳遞的主要形式,以教與學整體關系為中心,教育者因受教育者而存在,反之受教育者因教育者而存在,教育內容和教育手段在教與學整體關系中存在,有機地結合在一起成為教與學整體關系。[6]從個人職業發展來看,教師的教學活動是教師職業最基本和最主要的任務要求,教師職業的主體性在教學活動中不斷形成;從學校教育組成來看,教學活動是學校教育的主要傳遞形式,教學的雙方——教師和學生是學校教育的主要組成主體。因此,教師的主體性在教學活動中具有主導地位,而師生關系又集中體現在教學活動之中,教師的主體性深深植根于師生關系之中。

學校教育是由以師生關系為主的多種關系構建起來的,關系的構建促進了個體對自身主體性的思考,而思考的源泉同樣來自關系中的他人反饋和自我認知。教師在師生關系中接受學生對教師角色的評價和期望,在實踐中外化為教育行動的投入和師生關系的維系。因此,教師的主體性既生長于師生關系之中,不能脫離師生關系所賦予的職業道德要求而以“唯我性”忽視師生關系中的其他主體,也推動了關系中的自我成長,不能將自身角色置于從屬地位而以“他者性”放棄自我實現的價值。

(二)前提:認識論的價值判斷

教師主體性的建構源自對主體性的正確認識,如果單一以學生為角色評價的依據,以學生的全面發展為角色目標,也就失去了教師對自我發展的思考、身份的建構和個體價值的實現。將學生的發展作為教學的唯一目的,把教師視為成熟的主體而排除在外,認為教師的主體性似乎無需在教學活動中建構,或者認為教師的主體性已在教師職前教育過程中建構起來了,實際上是不恰當、不符合實際的。[7]教師主體性發揮的前提在于教師自身和外界對教師主體性的價值認識與判斷,特別是在教學過程中對教師和學生兩方關系的價值認識以及兩方主體性的價值判斷。

馬丁·布伯認為人與人之間應該是一種“我—你”的相遇關系,在學校場域的教育形態上表現為“我—你”的交往關系,而不是“我—它”式的對象性改造關系。[8]對教師角色的價值認識應當立足于師生關系之中。通過關系的聯結,教師將具有的教學功能和育人功能作用于學生,實現自身的職業價值。教學和育人的最終目的指向學生的全面發展,教學功能指向學生的知識獲取和學習能力提升,育人功能則在學生的情感、品德等人格塑造上發揮作用。

但教師主體性發揮的價值并非將學生視為唯一中心,還指向教師在職業角色中的自我成長。作為教學和育人功能的實施者,教師在這一過程中同樣具有主體性,主體性的“在場”促進教師在教學和育人活動中進行學習和反思,提升自身教育能力與專業素養。同時,教師在職業生涯中不斷積累的生活體驗也在塑造著教師本人,促進其在道德品質、生活習慣、個人理想等各個方面得到成長。

(三)場域:變革下的師生關系

師生關系為教師主體性提供了發生場域,并在時代發展和教育變革中不斷變化,既包括本體中的主體變革,也包括外界環境的影響變化,這些變化都會促使教師主體性發生改變。教師主體性不僅需要融入多元主體存在的生態場域,而且需要與外界之間保持一定范圍的邊界,以防外界主體干預制約教師主體性的發揮。

當前教育變革的趨勢為主體的多元多層次拓展,以構建學校、家庭和社會三位一體的文化生態環境,包括學生、教師、家長、各級教育行政部門、社會群體、企業人員以及智能網絡時代各種媒體在內的多元主體,形成了主體教育多元多層次獨特的結構形態。[9]教育參與主體的擴張進一步使得師生關系改變了原有的封閉域,轉而進入一個更加廣泛并受更多主體監督、參與的多元域。但是,教師具有的專業能力反映出學校教育與社會教育、家庭教育之間存在各自的領域邊界,外界干預有可能挑戰教師的專業權威,影響正常的教育教學秩序,擠壓學校教育的獨立空間。這會導致教師無法充分發揮其主體作用,表現為親師矛盾和社會對教師的慣性批判。

此外,師生關系內部的新生主體也會影響教師主體性的存在地位。未來教育中人工智能成為學校教育的重要依托,并給傳統教學帶來沖擊。在這種變化中,教師面臨角色重塑以適應挑戰、如何與人工智能和諧共處等問題。人工智能具有高信息檢索率、精準大數據追蹤和算法等優勢,可作為教學工具輔助教師開展教學活動,從而更有效地激發學生的學習興趣、提高學生的學習效率、幫助學生定位并攻克弱勢學科等。但是,人工智能的科學性也可能會導致學生及家長、社會等外部群體的盲目追隨,一定程度上降低對教師角色的依賴程度,給教師帶來“信任危機”。

四、價值重塑中的教師主體性復歸

教師主體性生發于師生關系之中,在教學過程中充分體現,進而反作用于教學活動和師生交往。在更加具有變革性的當代社會,教師主體性面臨對自身迷茫、外界質疑和人工智能帶來的危機,更加需要在價值層面進行重塑以推進主體性的復歸,而價值重塑的前提是厘清面對的價值困境。價值困境是面對兩種對立的價值進行選擇時而出現的,而價值困境的破解則需要對困境的價值進行調和或統合。[10]教師主體性復歸需要正確價值原則的重塑,以平等交往的師生關系為存在基礎,明晰教師主體性存在的價值立場,促進內生驅動與外部共識發揮雙向效力。

(一)個人價值:職業發展中的內在屬性

教師主體性是教師自我成長和職業發展中具有的內在屬性,在個人層面具有發展性價值。從現實條件及其職業屬性來看,教師是人類文明和教育達到更高發展水平以后,隨著社會分工而出現的專門從事教育教學實踐和培養人的職業。[11]由此可見,教師職業的產生不單純源于學習的需求,還來自傳授的愿望,因而教學關系并非完全以學生為一切活動的中心,教師主體性同樣具有重要的價值原點,即促進教師在職業角色中實現個體的成長與完善。因此,教師主體性的復歸首先應當回到職業發展中的個體本位,通過提升專業性以促進教師對自身主體性的反思與認同。

教師職業具有公共性和專業性的雙重屬性,主體性的價值蘊含于雙重屬性之中,專業化和公共性位于教師角色光譜的兩端,二者相對而成、彼此共生。[12]教師職業的作用對象是人,對人的培育需要具備情感投入、專業方法和審思能力等,因此人工智能所產生的“機師”無法替代“人師”的主體性價值,同時教師的主體性也需要其不斷提升專業化發展能力。教學育人的過程不是將教師個人的價值觀念傳遞給學生,而是通過教師將社會認可的知識與道德等作用于個體的塑造過程中,即教育具有重要的社會價值。因此,教師職業具有公共性,體現在對社會需求的正確認識和理解,再通過教學育人過程進行社會化傳遞,這同樣需要教師主體性在“內化—傳導”之中發揮作用。

教師主體性的發展需要在專業成長中形成實踐反思以激發內生力。教師是以經驗的反思為基礎,面向學生創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”,其專業成長的性質是在復雜情境的問題解決過程中所形成的實踐性認識的發展。[13]教師教育不僅包括由職前師范教育、專業教育及在職培訓組成的外界教育形式,還包括教師自身在職業生涯中的實踐與反思,教師應在教育教學情境中建構實踐性知識,豐富實踐性智慧,深化價值觀念,提高業務能力,保持對教育實踐的反思和批判能力,在職業發展中更加自洽與從容。內生力的形成能夠促進教師對職業的認同并形成發展的持續動力,在職業發展中獲得個體價值,從而充分發揮主體性。

(二)關系價值:教育交往中的主導地位

教師主體性在師生交往關系中存在并產生主導作用,在關系層面具有引領性價值。真正的主體只有在主體間的交往關系中,即在主體和主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在。[14]教學關系指向教師和學生雙方的“共生存在”,其中一方的存在以另一方為基礎,在兩方的交往互動之中又分別定義了各自的身份和意義。關系中的教師主體性發展是一個不斷建構、豐富和平衡各種關系的過程,也是確保自己所做之事能夠得到他者的理解、支持、承認以及同意,使得做事的意圖和意義得以實現和敞亮的關鍵所在。[11]這表示教師的主體性既存在他者的依托,也存在關系的限制,因此關系中的教師需要更加明確自身角色定位以促進主體性的發展。

其一,學生主體性與教師主體性互不沖突,需要明確雙方的依存關系以相互促進實現。學校教育的主要目的指向學生主體性的發展,但并非限制了教師一方的自我實現,因此教師的主體性表現為在和諧的師生交往關系中明確身份定位。教師應當保持自身與學生之間的人格地位與參與價值的平等,既不忽視學生主體性發展而形成“強權專斷”式的教師控制情形,也不回避教師主體性而導致學生主體性偏重(濫用)和教育失控的情形。師生雙方應當保持相互依存、相互促進的共生狀態,在其中實現教學與育人的和諧統一。

其二,教師主體性在師生關系中立于主導地位,教學育人的實現有賴于教師主導性的發展。師生關系中“誰主誰客”的問題始終是學界討論的重點,教與學是師生關系的內核,應當更進一步聚焦于教學育人的關系之中。教學關系是教師與學生共同參與、共同謀劃、共同經營的結果,其品質決定于二者間的關系狀態與互動效果,是否有利于教與學之間的和諧、協同與共生,才是判斷師生關系品質的關鍵指標。[15]在教學關系中,教師一方面承擔著教育的主體責任,應當主導教學過程以保證進展順利;另一方面則需要以自身主體性的在場激發學生學習和思考的主體性,這一過程同樣需要教師保持主導地位。

(三)社會價值:多元主體中的獨立角色

教師主體性的發揮立身于多元主體共在的復雜環境中,在社會層面具有規范性價值。主體多元參與成為當今教育發展的重要趨勢,外部家庭、社會等主體對學校教學活動的開展起到配合和支持作用,同時也具有監督和制約的功能。人工智能時代中傳統的師生關系變革為“人—機—師”的復雜關系,在這種復雜情境下,教師主體性不僅存在于和家長及社會其他主體的交往和溝通之中,還存在于加入了人工智能的復雜性師生關系之間。

盡管家庭、社會、人工智能等教育主體對學生發展具有重要的影響作用,但無法替代教師主體在學校場域中的重要作用。在時代變革下,學校、家庭和社會三方主體應當相互尊重與配合,而學校場域外部主體對教師主體性價值的認可能夠對教師主體性發揮產生重要的促進作用。為此,教師一方面需要積極參與到多元主體的交往過程之中,將外部主體作為教學和育人活動中的重要支持資源,以自身所具備的教育專業能力在協同育人的過程中起到主導作用,調動多元主體共同參與的積極性并形成合力;另一方面應當明確學校教育作為教師主體性發揮的合理場域,在復雜環境中堅持自己的存在價值,樹立學校教育中師生關系的邊界意識以規范權責,反對外部主體對正常教學秩序的干預和擾亂。人工智能時代,教師應當助力學生的經歷與體驗豐富化、個性化,助力學生的思維與認知高級化、創新化,助力學生獲得體力與毅力以塑造師生生命與靈魂,踐履教書育人的使命。[16]

五、結語

師生關系是永恒存在的,但并非永恒不變的,它根植于社會歷史之中,隨著社會歷史的變遷而變遷。[17]當前,基礎教育的師生關系中存在教師主體性缺失問題,影響了教師職業發展與教學育人活動的正常開展,缺失的困境源于教師對主體性缺乏正確認識和發展能力。從原理層面審思教師主體性的屬性、前提和場域,在當今教育變革背景下迫在眉睫。價值重塑對教師主體性的實現是一個重要視角,需要教師從職業發展中生發內驅動力,尋求師生關系中教師主體性的立身和主導性的發揮,同時結合人工智能時代的多元主體參與形成共識支持,最終促進教師主體性的實現。