《3—8歲兒童分級閱讀指導(dǎo)》團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)解讀

張建國 胡苗

2023年3月，由中國書刊發(fā)行業(yè)協(xié)會(huì)、中國教育裝備行業(yè)協(xié)會(huì)聯(lián)合編制的《3—8歲兒童分級閱讀指導(dǎo)》團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)”）正式頒布，少年兒童分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)研制與應(yīng)用實(shí)驗(yàn)室承擔(dān)該標(biāo)準(zhǔn)的后續(xù)研制與應(yīng)用推廣工作。在應(yīng)用推廣過程中，實(shí)驗(yàn)室對包括出版發(fā)行人員、家長、教師、閱讀推廣人在內(nèi)的各類人群進(jìn)行了廣泛的調(diào)研，并對有關(guān)團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)的核心要點(diǎn)進(jìn)行解讀與分析。

● 分級閱讀的概念界定

目前，國內(nèi)外分級閱讀的定義有很多。雖然描述方式不同，但是大多都涉及“兒童起點(diǎn)”“圖書匹配”“閱讀指導(dǎo)”這三個(gè)要素。

在團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)文件中，分級閱讀的定義為 ：根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合兒童的閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平，提供適合不同兒童閱讀需求的系列讀物，并提供閱讀過程指導(dǎo)的一種閱讀策略。這個(gè)定義中，談到了影響閱讀教育的三個(gè)變量，一是兒童自身水平，二是圖書閱讀難度，三是閱讀指導(dǎo)方法。所謂因材施教，就是把兒童視為自變量，書和指導(dǎo)視為因變量。其中，身心發(fā)展規(guī)律是指具體年齡段兒童的群體特點(diǎn)，閱讀素養(yǎng)發(fā)展水平是指兒童自身的個(gè)體特點(diǎn)，這兩個(gè)特點(diǎn)決定了一個(gè)兒童的閱讀起點(diǎn)。分級閱讀強(qiáng)調(diào)，給兒童讀什么書、用什么方式指導(dǎo)，都要根據(jù)兒童的起點(diǎn)來決定。分級的目的，就是為了更好地進(jìn)行匹配，讓每個(gè)兒童都能找到自己閱讀能力的最近發(fā)展區(qū)，都能在原有起點(diǎn)上，匹配適宜的圖書和恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，得到支持和發(fā)展。

分級閱讀是一種策略和過程，一個(gè)根據(jù)兒童閱讀起點(diǎn)，動(dòng)態(tài)匹配讀物和閱讀指導(dǎo)方法的過程；為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程，就需要一套度量兒童閱讀能力、圖書閱讀難度的尺子，這個(gè)尺子就是分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)。

● 兒童閱讀能力指導(dǎo)目標(biāo)框架的制訂原理

從根本上講，兒童閱讀能力是一種自然成長和教育干預(yù)兩方面共同作用的結(jié)果，將結(jié)果客觀化、合理化、規(guī)范化，形成閱讀能力框架及內(nèi)容體系，是至關(guān)重要的一個(gè)課題和任務(wù)。通過研究，我們發(fā)現(xiàn)，行為主義傾向于把學(xué)習(xí)定義成“由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的相對持久的行為變化”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果。在《學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)律探索》中，鮑爾（G.H.Bower）和希爾加德（E.R. Hilgard）對學(xué)習(xí)的定義更進(jìn)了一步，加入了“行為潛能”的變化。羅伯特·米爾斯·加涅（Robert Mills Gagne）則直指本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人的“傾向”或“性能”的變化，并在《學(xué)習(xí)條件》中強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性，開展了分類研究，將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。隨著以信息加工理論為代表的認(rèn)知心理學(xué)的變革，1956年，本杰明·布盧姆（Benjamin Bloom）的教育目標(biāo)分類學(xué)風(fēng)靡全球，在眾多專家學(xué)者的努力下，認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域的研究成果相繼出版。在認(rèn)知領(lǐng)域，布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)將學(xué)習(xí)結(jié)果描述為“知識、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)”六個(gè)維度。他的學(xué)生安德森，將其最終修訂為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造”，準(zhǔn)確界定了學(xué)習(xí)結(jié)果的橫向分類與縱向分級。

在研究團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)的初始階段，我們廣泛借鑒了加涅、布盧姆等人對于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類方法，又參考了學(xué)習(xí)行為模式的描述，建構(gòu)了兒童的閱讀素養(yǎng)系統(tǒng)（包含閱讀能力系統(tǒng)）。在閱讀能力系統(tǒng)中，我們沿用了莫提默·J.艾德勒和查爾斯·范多倫對于閱讀能力的分層命名方式，基于語文課標(biāo)的本土化研究，融通了PISA、PIRLS、NAEP的閱讀能力框架，最終形成了四個(gè)層次、13個(gè)維度的閱讀能力框架。

在標(biāo)準(zhǔn)制訂的過程中，我們從實(shí)踐需求出發(fā)，將閱讀能力框架的研究成果編寫進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)中，最終形成了3—8歲兒童閱讀能力指導(dǎo)目標(biāo)體系。該體系在國內(nèi)及未來的教育培訓(xùn)、閱讀課程開發(fā)、閱讀能力測評、師資培訓(xùn)課程研發(fā)等領(lǐng)域，具有廣闊的應(yīng)用前景與研發(fā)價(jià)值。

兒童閱讀能力指導(dǎo)目標(biāo)體系是本土原創(chuàng)，又有對國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的借鑒與融通，填補(bǔ)了國內(nèi)兒童閱讀能力研究的空白。

● 團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)等級劃分依據(jù)

從國外經(jīng)驗(yàn)來看，分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)通常使用字母、具體數(shù)值或數(shù)字來劃分等級。我國的團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)選擇用年齡段來劃分等級的依據(jù)如下。

一是按年齡分級與現(xiàn)階段的相關(guān)教育部政策文件保持一致。團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)是以教育部頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》等文件為政策依據(jù)進(jìn)行編制的。為了在內(nèi)容上與政策文件的表述形式保持一致，使用習(xí)慣上與傳統(tǒng)兒童讀物的分級配給方式保持一致，制定標(biāo)準(zhǔn)時(shí)最終選擇以年齡段進(jìn)行等級劃分，圍繞3—4歲、4—5歲、5—6歲、6—7歲、7—8歲五個(gè)年齡段進(jìn)行具體描述。因此，在中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)的起步階段，按年齡分級與當(dāng)下的相關(guān)政策匹配度更高。

二是字母、數(shù)字、色彩、年齡段等劃分方式根據(jù)個(gè)體具體情況劃分等級。團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)用年齡段來劃分，由于中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)的研究還處于起步階段，相關(guān)的技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用環(huán)境還不成熟，例如嚴(yán)格按標(biāo)準(zhǔn)編寫的分級兒童讀物還沒有廣泛出現(xiàn)于市場，相關(guān)的分級閱讀智能平臺還未研發(fā)，靈活運(yùn)用的技術(shù)支持和資源環(huán)境還都不成熟。因此按照難度等級標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用，在目前不易實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)在按年齡來實(shí)施分級，分級出版物數(shù)量逐漸豐富，中文分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)得以廣泛運(yùn)用，相關(guān)技術(shù)服務(wù)加緊實(shí)現(xiàn)，也可為轉(zhuǎn)化為數(shù)字等級描述做好準(zhǔn)備。

● 團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)功能

團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)有兩種作用：一是指導(dǎo)行動(dòng)，二是激發(fā)創(chuàng)新。標(biāo)準(zhǔn)會(huì)不會(huì)固化而限制圖書出版發(fā)行和教育工作？一些業(yè)內(nèi)人士有這樣的疑問。圖書創(chuàng)作中，有很多要素需要考慮，且要素間存在相互聯(lián)系。標(biāo)準(zhǔn)中呈現(xiàn)的核心要素，能夠啟發(fā)作者聯(lián)想到更多的相關(guān)要素，從而更全面地把握自己的作品，激發(fā)創(chuàng)作思路和靈感。團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)提供一個(gè)方向上的參考，廣大出版發(fā)行行業(yè)和教育行業(yè)的工作者可作為一個(gè)圖書分級和教育指導(dǎo)的基本依據(jù)，應(yīng)用時(shí)，可結(jié)合具體情況，結(jié)合已有的圖書資源、教育對象群體或個(gè)體的實(shí)際情況而運(yùn)用。

例如，在兒童閱讀能力指導(dǎo)目標(biāo)方面，團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)提出了兒童閱讀能力的基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀框架體系，以及翻閱能力、讀圖能力、字形感知、略讀能力、指讀能力、訪問檢索能力、整體感知能力、比較分類能力、形成解釋能力、綜合歸納能力、演繹推論能力、評價(jià)反思能力、實(shí)踐運(yùn)用能力的具體指導(dǎo)目標(biāo)。以上這些能力讓閱讀能力有了具體的衡量指標(biāo)。閱讀指導(dǎo)者結(jié)合具體的圖書和兒童的閱讀學(xué)習(xí)需要，從中選定要進(jìn)行指導(dǎo)的閱讀能力維度，制定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)互動(dòng)活動(dòng)，從而驗(yàn)證兒童是否達(dá)成了這些能力指導(dǎo)目標(biāo)。

● 團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，細(xì)分為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、勞動(dòng)意識、問題解決、技術(shù)應(yīng)用十八個(gè)基本要點(diǎn)。

教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。” 《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）延續(xù)了《綱要》的核心精神，“從健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域描述幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展”“以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標(biāo)，以促進(jìn)幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為核心，通過提出3—6歲各年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)和相應(yīng)的教育建議，幫助幼兒園教師和家長了解3—6歲幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點(diǎn)”。

無論是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，還是《綱要》《指南》的健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域，盡管在表述方式上不同，但是從幼兒園到中小學(xué)，甚至大學(xué)階段，我國的教育目標(biāo)始終是以“全面發(fā)展的人”為核心，注重人的各方面素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展。

● 分級在實(shí)際操作中的尺度把握

在研討中，一些專家和教師會(huì)提出：有必要進(jìn)行分級閱讀嗎？分級后，兒童只讀適合自己閱讀水平的書，是不是反而不利于提升閱讀能力呢？低于或高于其閱讀水平的書就不能讀嗎？

首先，分級閱讀強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童閱讀起點(diǎn)推薦與之相適應(yīng)的讀物，但這不等于“消極匹配”，不等于提供的讀物對兒童都毫無閱讀難度和挑戰(zhàn)。實(shí)踐操作中，不能把恰當(dāng)?shù)淖x物推薦與教條匹配混淆。恰當(dāng)?shù)淖x物推薦，是在一個(gè)適宜的閱讀難度范圍中推薦讀物，給兒童提供一定閱讀難度和挑戰(zhàn)的推薦是動(dòng)態(tài)的，是要根據(jù)兒童閱讀起點(diǎn)的發(fā)展變化動(dòng)態(tài)調(diào)整的。

其次，分級體系是標(biāo)準(zhǔn)化的、階梯性的，在實(shí)踐操作中是靈活的。比如閱讀能力提升較為迅速的兒童，只要其不存在嚴(yán)重的閱讀理解障礙，可以“跨級”進(jìn)行圖書推薦。對閱讀能力起點(diǎn)較低、發(fā)展較慢的兒童，可以適當(dāng)“降級”進(jìn)行圖書推薦。分級閱讀的三個(gè)變量“兒童、圖書、指導(dǎo)方式”，這三者的關(guān)系不是僵化死板的，而是相互協(xié)調(diào)、影響變化的，任何一個(gè)變量的提升或降低，都可以影響整個(gè)閱讀過程。因此，要根據(jù)兒童閱讀起點(diǎn)，靈活、動(dòng)態(tài)地去推薦適宜等級的讀物，采用適宜的閱讀指導(dǎo)方式。

也有人提出：既然實(shí)踐中要靈活分級，那分級還有必要嗎？答案是確定的。如果把分級閱讀比喻成去健身房鍛煉體能，器械的重量和訓(xùn)練強(qiáng)度有一個(gè)量化級別，鍛煉的關(guān)鍵在于循序漸進(jìn)，逐漸加碼，體能才會(huì)逐漸提升。分級閱讀的價(jià)值也體現(xiàn)在循序漸進(jìn)上。只有分了等級，才能實(shí)現(xiàn)難度的逐級提升，正向提升閱讀能力。在沒有分級標(biāo)準(zhǔn)前，給兒童提供的讀物往往是難度等級參差不齊、混亂無序的。這也造成很多兒童逐漸失去對閱讀的興趣，抗拒閱讀。分級閱讀對兒童而言，有據(jù)可循。對幼兒園及小學(xué)教師而言，指導(dǎo)教學(xué)有了具體指標(biāo)來參照。

● 分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)化與教育個(gè)性化的關(guān)系

教育是一個(gè)“因材施教”的過程，促進(jìn)不同類型、不同生長優(yōu)勢的兒童共同實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的過程。閱讀理解的過程，本身就具有很強(qiáng)的主觀傾向性和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性。因此，對于兒童的閱讀教育，我們可以采用分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行圖書閱讀難度和閱讀能力發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)化建構(gòu)，標(biāo)準(zhǔn)化是相對的普適性標(biāo)準(zhǔn)化，而非絕對的標(biāo)準(zhǔn)化。

從本質(zhì)意義上說，分級閱讀的使命，就是借助標(biāo)準(zhǔn)化來支持兒童閱讀的個(gè)性化指導(dǎo)，就是幫助每個(gè)兒童個(gè)體，找到適合其自身閱讀發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)。就是通過指導(dǎo)兒童選擇難度適宜的圖書，采用適宜的閱讀指導(dǎo)，幫助兒童“跳起來摘桃子”，找到其個(gè)性化的閱讀發(fā)展區(qū)，借助個(gè)性化書單，采用個(gè)性化指導(dǎo)，促進(jìn)兒童個(gè)性化閱讀和個(gè)性化的發(fā)展。

團(tuán)體標(biāo)準(zhǔn)通過對分級閱讀讀物的分級要素的界定，通過對讀物的標(biāo)準(zhǔn)化分級，構(gòu)建圖書閱讀難度的階梯體系，構(gòu)建兒童閱讀能力指導(dǎo)的階梯發(fā)展體系，為兒童閱讀教育提供推薦性指南和標(biāo)準(zhǔn)化建議。這一標(biāo)準(zhǔn)可以有效指導(dǎo)閱讀教育工作，但不以強(qiáng)制標(biāo)準(zhǔn)將教育指導(dǎo)的個(gè)性禁錮。建議學(xué)校、教師和家長在兒童閱讀指導(dǎo)過程中，能根據(jù)兒童個(gè)體的實(shí)際閱讀能力水平發(fā)展情況，靈活提升或降低兒童閱讀能力指導(dǎo)目標(biāo)，根據(jù)兒童個(gè)體差異，靈活提升或降低圖書的選擇標(biāo)準(zhǔn)和閱讀能力指導(dǎo)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)。

作者張建國系閱讀專家

胡苗系中國書刊發(fā)行業(yè)協(xié)會(huì)少年兒童分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)研制與應(yīng)用實(shí)驗(yàn)室秘書長