模因論視域下的讀后續寫教學研究

徐冬萍

【摘? 要】本文從模因論定義及其運用的特征出發，圍繞模因的模仿核心功效闡述其在英語讀后續寫中的運用策略。結合模因的同化、記憶、表達和傳播四個階段的特征，從閱讀素材中摘抄有效信息，引導學生在記憶表達中形成有效素材，通過輸入提煉、加工理解、衍生表達和輸出傳播等方法運用，切實提升續寫綜合運用能力。

【關鍵詞】模因;讀后續寫;提煉;識記;表達

“模因”（Meme）一詞來自希臘語“Mimeme”，語意是“被模仿的東西”，此后被一些學者運用行為生態學中，認為模因是一種文化位或模仿單位，此后被廣泛運用于諸多領域，像語言、美術、習俗等。模因論的核心是模因，模因的的核心是模仿。任何事物通過模仿得以復制和傳播才能成為模因。根據模因的模仿、復制進行傳播特點，從模因傳遞經歷的“同化—記憶—表達—傳播”四個階段出發，將所要學習的語言知識點融入課程教學，能給學生提供具有可復制和生成的學習路徑，提升學生綜合運用技能。在英語課堂教學中，以培養學生敏銳語感為切入點，要求學生在模仿中對已有的圖式進行復制，并在此基礎上傳遞出具有可復制性和生成性的語言形式。在高中英語讀后續寫中，從已有的閱讀素材認知積累的同化出發，引導學生通過理解方式整合資源，并在腦海中形成具有一定邏輯思維語料，使得學生在接續中能緊扣提示要求，續寫具有一定連貫性與準確性的素材，從而達到傳播生成多元化特征。

一、輸入模因提煉，同化語言認知

根據二語習得規則，教師為學生選擇切合他們語言認知相關主題語言素材開展輸入式教學活動，能激發學生學生的認知好感。同樣，運用模因輸入的方式提煉相應的主題信息，能使得學生在深入關注、自主理解的習得過程中，將原有的語言信息轉化為語言知識。這種同化語言認知的過程，也使得學生產生多維度、深層次感知。

在讀后續寫中，學生針對已有的材料需要在輸入模因的基礎上能歸納總結，找出有價值信息，以此同化語言認知。以第一冊Unit 2 Lets talk teens的Reading課文“Strangers under the same roof？”為例，教師可引導學生針對“How do you know about ‘Strangers under the same roof？”話題，引導學生結合閱讀認知，從語篇中摘錄和收集相應的資料，幫助學生能結合語篇內容找出與之相關的素材。按照學生的理解，可引導學生從提煉語篇表達核心要義出發，圍繞teenagers physical changes、middle ground、family tensions、relax control等詞匯，從青春期的困惑出發，以“Did you meet the same thing？”“How are you going to settle the problem？”話題引導學生對文本表達開展有針對性的闡述。以這樣的方式輸入模因，既能為學生提供可深讀和探究的表達素材，又能讓學生在主動提煉歸納中形成多樣化、開放性的認知，為續寫記憶開好頭。很多學生結合文本的表達要素，能從青春期困惑出發，針對語篇中提及的相關內容，開展有針對性的探究。按照學生對語篇閱讀認知，可組織學生結合模因輸入去主動收集可表達的重點詞匯。結合學生的整體認知，教師可組織學生以“If you were...what would you like to do？”話題闡述自己的意見和觀點。

從語篇表達的核心要點出發，教師可引導學生以歸納表達要義為起點，根據語篇闡述的內容，多給學生提供與之相關詞匯組織他們理解。在學生理解語篇表達要義的前提下，可多給學生創設與之相應的學習情境氛圍，引導他們在深入揣摩中多學習認知，以此找出與之相應的詞匯信息點。

二、加工模因識記，催生印象感知

模因作為被模仿的單位，需要學生在根據已有知識圖式中能形成屬于自己的記憶感知。這種記憶能讓學生在理解識記的基礎上形成深刻印象。以記憶為導向的英語讀后續寫，既要求學生在識記原有的閱讀素材中產生足夠的共鳴，又要求學生能在自我加工中形成足夠較大的素材，以此引導學生有效蓄積和儲備形影的詞匯短語。以加工為基本特征的模因運用，能讓學生從被動接受學習思維向主動靈活運用轉變。

加工模因識記，可通過主題帶入的方式，引導學生從感官描述、具象詞匯、修辭手法等方面去描述。像在一篇主題為“我和父親迷路”的讀后續寫中，講述了“在一個夏初，我和父親早就想到保羅叔叔的農場，去體味曠野的西部。于是，我和父親不約而同地來到了保羅叔叔的農場。父親和我都想體驗西部牛仔的騎馬，都想到荒蕪人煙的地方去走一走。我們也征求了保羅叔叔的意見，保羅叔叔也同意了我們的意見。在我們外出的時候，保羅叔叔跟我們說，不要太遲回來，更不能迷路，因為有豐盛的晚宴在等著我們。然而，怕什么來什么，因為我和爸爸迷路，一直摸了很長時間，仍然沒有找到回家的路，太可怕了，怎么辦？”結合語篇表達內容，可要求學生從“我”和父親是如何在迷路中重新找到與保羅叔叔相聚的方法的。為此，要求學生能夠圍繞“Suddenly a little rabbit jumped out in front of my horse. ”“We had no idea where we were and it got dark.”兩個要求續寫的開頭語句，引導學生能針對語篇表達的邀請，可從感官描述中去推理“My father and I felt lost. How did we feel at that time？”引導學生能從“anxiety”“fear”“disappointment”等角度去揣摩各自的心理，以此切合當時的時代背景。在具象詞匯表述上，可要求學生圍繞閱讀素材提供的“impressed ”“looked really cool”“new cowboy hats”引導學生從保羅叔叔的馬匹是如何一步步陷入迷路境地的，可要求學生針對“How were my father and I led into the forest by the old horse？”話題主動理解記憶。在學生對模因有了足夠的感悟體驗后，可引導學生從角色、環境、動作、心理等角度出發，適當融入相應的修辭手法，要求學生能結合素材的情節，從在騎馬的途中發現沒有熟悉的實物，更不知道農場的位置。忽然，聽到了保羅叔叔的呼喊聲，讓能有明確的騎行方向。同時，根據老馬識途的故事，學生可結合在騎馬中，老馬是如何帶著小馬找到農場的。以這樣的方式加強模因識記，能使學生在若有所思和深有所感中獲得深刻印象，形成有意義的可表達運用素材。

按照學生的認知感悟，多從語篇閱讀提示中摘錄相關詞匯，能激活學生的認知同感。在學生對讀后續寫有了整體認知后，可要求學生能結合語篇表達主題，從深挖細研的角度去收集與之相關的詞匯。以這樣的方式引領學生有效參與續寫素材資源整合，能使得學生從相關的描述中形成有連貫性的表達運用素材。

三、衍生模因表達，聚焦核心要點

模因具有可復制傳播性特征，能對原有的素材有一定的衍生性。這就需要學生在自我認知感悟的基礎上能形成切合語篇的閱讀思維，能幫助學生在認知延伸中產生多維度感思。以聚焦核心要點為切入點和觸發點，引領學生在延伸模因中多傾訴表達，能給學生帶來深層次認知，使學生在有效參與解讀中開闊視野和思維。

以閱讀素材為載體，引導學生從延伸模因和表達角度切合主旨意圖，能賦予續寫鮮活生命力。像在一篇人物類的讀后續寫中，圍繞“Truly good people don't need words”表達核心要點，講述了馬來西亞18歲的Amy來到新加坡讀書。在機場坐出租車，出租車司機告訴他在馬路上不要招惹司機，他們容易路怒，很危險。在這時，有一個司機總是尾隨著Amy所坐的出租車。該出租車司機問Amy在機場是否得罪了其他司機，但Amy卻否認。到了拐彎處，出租車司機不得不停下車，那個陌生司機說道“Why dont you stop the car？”眼看就要發生沖突，教師就“Amy got out of the car carefully”引導學生能根據語段首句的提示，要求學生能在切合文本表達意義的基礎上，衍生出與原文相一致的地方。有的學生提出陌生人認錯了，于是尾隨者向Amy道了歉。有的同學則是認為尾隨者一路跟著Amy，原來是Amy的手提包忘記在機場的座位上，被那名司機發現了，于是就一路追了過來……這些衍生能給學生提供多元化思維，利于他們在主動拓展中深化理解感知。

學生表達的素材有時與原文有相悖之處，需要學生在認真總結反思中找出癥結緣由。按照學生的認知需求，教師多鼓勵學生在自我對照衍生模因的前提下能找出與文本相關聯的信息，引導他們能在切合語篇表達要義中獲得有深度與廣度的素材要點，以此讓續寫的思路與原文有機融合。

四、輸出模因傳播，展現多元特征

輸出學生對已有認知圖式的轉移，是學生傳播模因的前提。讀后續寫要求學生將模因從原文向自我表達傳遞，以形成具有高度相似性、發展性的短文。以這樣的形式引導學生多表達，勢必會讓學生能靈活運用文本內容，開展有針對性的拓展。在指導學生續寫中，教師可組織學生相互切磋，引導學生在交流碰撞中激活思維火花。

發揮團隊的協作探究作用，引導學生在主動探索中多合作，賦予續寫文章更多鮮活的生命力。像在一些表達結束性的讀后續寫中，除了要求學生能針對語篇內容提出自己的觀點，可建議學生反向思考“Why do you think so？”幫助學生在延續自己的深思中找出與之相關的信息要點。此外，可組織學生圍繞文本提出矛盾，引導學生能從正反對比論證、歐亨利式結尾、反向描述等進行有針對性的描述，以此引導學生從相應的文本中找出與之相關的詞匯，并能串聯成整體意義。此外，教師可結合學生團隊交流需要，從“If you meet the same thing，what would you like to do？”角度去深入構思，組織學生在相互討論中形成有針對性的觀點。此外，教師可引導學生按照學生不同理解構思，可組織學生從不同的層面和維度深入探索，以此找出與之相關的描述素材。

打破傳統的萬能寫作模式，引到學生能從不同的層面和維度組織收集相應的素材，能給學生帶來深層感思。以這樣的方式要求學生多嘗試表達方式，既能使得短文切合語篇表達原意，又能使學生帶著發展創新的思維獲得有深度、有廣度、有新意的素材，讓讀后續寫更多姿多彩。

模因論視域下的讀后續寫依據學生的認知發展需求，結合讀后續寫的特征引導學生從不同的層面和維度去深入探究其中內涵，讓英語讀后續寫更有連貫性和針對性。從模因的同化、記憶、表達和傳播四個階段出發，摸清學生的表達難點和重點，多給學生修補完善的機會，引導學生在由此及彼探究中聚焦核心要點，找出過渡銜接的邏輯，定會讓讀后續寫順暢、貼切、有深意。融合閱讀活化認知，進而調整寫作策略，對提升學生的英語表達靈活性與準確性有著推動促進作用。

【參考文獻】

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