淺析課堂小練筆的設計策略

岳美

小學語文統編教材十分重視讀寫結合訓練，相對來說，習作屬于語言輸出，比起閱讀的學習積累難度要大得多。如果僅僅靠每單元一次的習作，就難以達到提高學生習作水平的目標。因此，教師必須根據班級學生的學情，在單元學習中，圍繞單元習作精準設計練筆點作為鋪墊與補充，讓學生通過多層次、多角度的寫作實踐，遷移運用課文中學習的表達方法，內化為習作能力并形成屬于自己的表達經驗。

一、拾級而上，設計梯度型小練筆

統編教材中的讀與寫是緊密結合而且以梯度呈現的。以總分式構段訓練內容看，三年級上冊第六單元安排了“借助關鍵語句理解一段話的意思”和“試著圍繞一個意思寫”，已經有了總分構段的意味，但“理解”的要求說明還處在初步學習階段；到了三年級下冊第四單元安排了“借助關鍵語句概括一段話的大意”，實際上指出了關鍵語句可以成為一段話的總起句或總結句，能夠概括一段話的意思。

基于這樣的學情，在三年級下冊第七單元《海底世界》的學習中，教師可以抓住文本中的范例（第3自然段）設計總分構段的練筆訓練。具體的訓練設計是：一是仿寫范例中的總分段式，教師提供表達支架“海底又來了一群小動物，它們也在竊竊私語，仔細聽去，有的（ ），有的（ ），有的（ ）”；二是選擇一處環境（山林、小溪、公園等）想象其中的情景，運用先總后分的方法寫一段話。這一設計很切合總分構段學習的時機，一方面學生已經積累了從理解到概括一段話大意的方法，有了比較豐富的總分構段的感性認識；另一方面課文《海底世界》中的總分構段很典型，內容和方式都適合學生仿寫。更重要的是，這一設計能夠對接單元語文要素學習目標“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚”和“初步整合信息，介紹一種事物”，為單元習作“介紹一種事物”打基礎。

二、順勢而為，設計自主型小練筆

很多情況下，教師自己覺得文本表達好、值得仿寫，于是設計練筆讓學生去寫；這樣的練筆活動盡管有必要，但學生容易處在被動練筆的狀態下，難以寫出亮點紛呈的習作。對此，教師在教學中，需要引導學生充分感受文本表達的巧妙，產生“我要寫”的沖動，再順勢設計練筆活動，引導學生自主練筆，產生“我手寫我心”的效應。

如在五年級上冊第六單元精讀課文《慈母情深》中，有“鼻子一酸”的表達，教師讓學生找出課文中相關的內容反復朗讀，讀出人物此時此刻的內心情感：“我”耳聞目睹母親在簡陋的工廠里掙錢是那樣辛苦勞累，可掏錢給“我”買書時，母親居然說“挺高興他愛看書”；學生在這一刻感受到，“我”自以為是的買書要求母親沒有因為掙錢難而拒絕，反而還認為“當媽的”再苦再累都應該支持孩子讀書；正是在此情此景中，“我”在拿到了一直想買長篇小說的錢時，不是高興得跳起來，而是“鼻子一酸”要哭出來了；不為別的，是體會到了母愛的偉大、無私和感人至深，但這樣的哭又是因為真正的感動。作者有了這樣的深刻體悟，才能把具體場景寫得真切、細致、感人。學生通過研讀有了深刻體悟后，教師讓他們聯系自己的生活，回想曾經有過的“鼻子一酸”的經歷，進行自主練筆。當然，教師也應允許學生寫出其他的真情實感，只要是自主抒發情感，都值得肯定。

三、與時俱進，設計趣味型小練筆

教師在設計小練筆時，不可抱著老眼光看新事物，尤其是信息技術迅速發展給語文課堂帶來的許多新變化，這就要求教師在練筆設計的時候應該及時更新自己的觀念，做到與時俱進，設計趣味十足的小練筆。

如教學四年級上冊第一單元，單元語文要素學習目標指向表達的要求是“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。單元課文《觀潮》《走月亮》《繁星》中，無論是天下名勝的錢塘江大潮，還是小眾化的月下或星空的景色，都可以看作作者推薦的一個好地方。只是這些推薦主要是以文字呈現的，具體的“好”需要讀者從文本的字里行間去體會與感知，具有間接性的特點。近些年，互聯網和智能手機的普及，讓人們的推薦以可視化為主，圖片、視頻能夠更直接地體現所推薦的地方“好”在哪里，讓人有一目了然的感覺。因此，教師可以這樣設計小練筆：把你推薦的地方，用最美的畫面（圖片、視頻）呈現出來，配上自己的解說詞，推送到班級微信群中，看看能不能獲得大家的認可，比一比誰推薦的地方人氣最旺。這樣的小練筆，融入了多媒體技術，體現了現代旅游理念，與傳統練筆相比有新鮮感，學生興趣高。學生互相交流、互相欣賞、互相啟發，能夠為單元習作打好基礎。

總之，在單元習作之外，教師需要根據學情精心設計形式多樣的小練筆活動，幫助學生形成相應的表達能力，順利完成單元習作。