小學語文課堂教學中項目式學習的應用

許敏玲

【摘? 要】在小學語文課堂教學中，培養學生的語言能力是教師設計和開展教學活動的主要目標，閱讀和寫作就是教師培養學生語言能力的載體，立足識字與認字的基礎教學模塊上，是對學生已學習知識的遷移應用和未學習知識的綜合探究，尤其受到教師的關注和重視。從語言的功能屬性和工具屬性上看，閱讀主要培養的是學生的語言感受和語言理解能力，指向語言的輸入，寫作主要培養的是學生的語言運用能力和語言表達能力，指向語言的輸出，二者相輔相成，常被結合到一起來設計和開展課堂教學。在側重點為閱讀的小學語文項目式學習中，教師除了要注重提升學生對語言文字的認知水平和認知能力，還需要從語言文字的綜合運用出發，實現由閱讀向寫作、由輸入到輸出的延伸和轉化，推進讀寫結合，借寫作提升閱讀教學深度和鞏固閱讀教學成效，以促進學生語文綜合能力與核心素養的發展。

【關鍵詞】小學語文；項目式學習；閱讀教學

站在整體視角下，項目式學習可以被看作新課標中針對教師課堂教學模式改革而提出的一種方向性策略，作為一種新型的教學模式，擁有與傳統教學模式截然不同的特征與價值。傳統教學模式以教師在講臺上對知識的講授為主要內容，學生大多時候都處于被動接受知識的狀態，無論是學習的內容還是展現出來的狀態都不滿足深度學習和全面發展的需要，而項目式學習以圍繞“一個主題”進行的中心式教學為主要內容，學生需要切實參與課堂活動，借由切身的實踐推動“學”與“做”的結合，并由切身的經驗和感受實現學有所成的目標。也正是因為項目式學習中包含整合、參與、實踐與創造在內的基本特征，融合了具體學科特征設計與開展的項目式學習活動才能在學生知識與思維的發展層面取得良好的教學效果，進而被廣泛應用于各學段、各學科的日常教學活動中。

一、項目式學習的基本特征

（一）整合性

系統性與整合性是新課標與新課改背景下一切教學活動在設計之初都需要遵循的基本原則，傳統教學模式下零散化的知識點和碎片化的教學被詬病甚至淘汰的主要原因就是無法引導學生進行系統性的學習，在這一背景下受到更多關注并得到廣泛應用的項目式學習必然具備整合性的基本特征。在特定的項目內，學生可以不僅可以通過探究來實現知識、思維與能力的全面發展，還能夠通過實踐為學習與生活建立起更為緊密的聯系，而這實際上也就是項目式學習中整合性特征的一大體現。

（二）內源性

教育中的內源性更多指的是內在性與主動性的結合，是對教育“主體”和“中心”的概括與探究，傳統教學模式下教師作為課堂教學的主體和中心，在課堂教學中扮演的角色除了組織者還有主導者，而項目式學習模式下學生為課堂教學的主體和中心，學生在參與學習活動時由內而生的好奇心與探索欲就是項目式學習中內源性的體現，圍繞著一個主題設計與建立起來的學習項目更加注重學生對知識的自主性探究與個性化理解，而這也就確保了學習活動具備強烈的內源性特征。

（三）實踐性

項目式學習本質上是一種以探究和實踐為主要形式和內容的教學模式，實踐性是其基本特征中相對來說更重要的特征，而從實踐性出發也可以推導出包含參與性、創生性在內的其他實踐類特征。為保證項目活動能夠順利開展，教師需要通過設置驅動性的問題和可實踐的活動引導學生參與對項目的探究與實踐，而無論是基于個體進行的自主思考還是基于小組展開的合作探究，都體現的是“做中學”的新型教育理念，學生在實踐中形成的獨特理解和創造出的獨特作品在某種意義上也能為其思維的開發提供助力。

二、項目式學習在小學語文閱讀教學中的應用

策略

新課標的落實與新課改的推進將課堂教學帶入了以能力和素養做關鍵詞的新教學階段，“教”與“學”“學”與“做”之間的相互作用和多元關系被再一次地審視和思考，學生多年學習下來暴露出的各種學習問題也將對課堂教學模式的優化和變革提上了教師的工作日程。在此背景下，基于項目式學習開展小學語文閱讀教學活動也需要確立新的目標和追求，以“學”為中心，以“做”為要義，以“教”為輔助，實現從單線程教學向綜合性教學的轉變，而教師作為項目式學習活動的組織者和實施者，在明確項目式學習的構成要素、基本特征和應用要點以后，還需要厘清有關教學的“輕重關系”與“先后關系”，確保課堂上各教學要素的出現順序和各教學活動的開展順序能夠體現一定的邏輯關系，為小學語文課堂閱讀教學質量和成效的提升奠定更為堅實的基礎。

（一）先解讀項目學習意義，再整合教學內容

結合小學語文閱讀的教學特征與內容特點來看，項目化學習實際上是一種比較適用于整本書閱讀教學的教學新形態和教學新模式，其中無論是目標還是內容的設計都不只停留在文字閱讀的層面，而是更多地指向了思維與能力的發展。從個性成長和全面發展的視角下看，合理的項目活動設計實際上能夠促進學生的全腦發育，因此，教師基于項目式學習活動設計而對教學內容進行整合也需要考慮到學生全腦發育的需要，保證設計出來的項目活動能夠將學生帶入由學習而生的挑戰與快樂當中。

以人教版三年級語文下冊第七單元為例，教材中選取了“我們奇妙的世界”“海底世界”和“火燒云”三篇課文，以“天地間無窮無盡的奧秘”為題帶領學生認識世界的奧秘。而在完成對教材課文的教學以后，教師就可以結合《海底兩萬里》這本書為學生設置項目式的整本書閱讀活動，同時將一些與海底世界或與海底生物相關的視頻或圖片當成是輔助閱讀的材料整合到項目教學活動中來，先幫助學生對海底世界和海底生物形成基本的認知，然后再對學生進行分組并分別為各個小組的學生設置閱讀任務，以此培養學生的閱讀意識與提升學生的閱讀量。

（二）先引導學生感知知識，再展開項目設計

受年齡與思維發展的限制，小學生往往邏輯思維能力不足，因而在學習抽象性比較強的知識時常常會出現各種各樣的問題，而這些問題也就使得小學語文教師為閱讀教學設計項目式學習活動時不能只著眼于知識的整合，還應當合理地應用知識先行的教學模式，先引導學生完成對項目相關知識的感知，讓學生對需要學習或應用到的知識形成一個相對完整的認知，然后再結合學生的真實理解展開項目設計，以保證學生在學習過程中能夠有機地將項目和教材聯系起來進行思考，實現對所學知識的應用與遷移。

以人教版六年級語文下冊第二單元課文“魯濱遜漂流記”為例，教材中選用的課文節選自英國作家丹尼爾·笛福所著的同名作品《魯濱遜漂流記》，全書描繪了一個情節豐富、內容龐雜的故事，其精神內核相對抽象，小學生理解起來會相對困難。對此，教師就需要在設計項目閱讀活動之前，先從這一故事的精神內核出發為學生建立起有關閱讀的基礎認知，包括對主人公魯濱遜精神品質和故事整體結構框架的解析，在完成對全書梗概的樹立以后再圍繞教材選段設計項目，借項目引導學生展開對故事和故事主人公的深層次探索。

（三）先明確學生個體差異，再安排項目活動

在指向實踐與探究的項目式學習活動中，學生自身的思維認知水平、學習基礎、學習能力和學習興趣直接關系到項目開展的連續性與有效性，而成長環境和教育基礎的不同又決定了學生之間必定存在知識、能力或素養層面的客觀差異。因此，小學語文教師在設計和開展項目式學習活動時先就要明確并尊重學生間的個體差異，然后再進行項目活動的安排。就閱讀教學而言，不同學生閱讀同一文本需要花費的時間不同，在閱讀過程中產生的理解和感悟也同樣存在差異，那么教師就需要參照學生的實際情況設定閱讀時間和階段閱讀目標。

人教版六年級語文下冊第二單元是一個圍繞著“外國名著”設置的單元，在《魯濱遜漂流記》以外還節選了《騎鵝旅行記》和《湯姆·索亞歷險記》這兩部外國名著，從題材看下來都可以被歸到“冒險”和“游歷”的門類中。六年級小學生雖然已經初步具備了獨立閱讀的能力，但在閱讀外國名著時也會因為文化背景的不同而面臨各種各樣的問題，學生之間的個體差異也就更為顯著，對此教師在安排項目活動時就可以先基于學習基礎與學習能力來為學生劃分層級，然后在同層級內劃分小組，保證小組內學生閱讀的速度和理解的程度處于統一水平線，以此提升學生在學習中的體

驗感。

（四）先提出驅動性的問題，再推進項目實踐

驅動性問題的確立和提出是項目式學習活動中重要且關鍵的一部分，在某種意義上可以為整體項目活動的開展和推進奠定基調，進而直接影響項目式學習最終能夠取得的成效。對此，小學語文教師在為閱讀教學而設計和開展的項目式學習活動中，先就需要注重驅動性問題的設計與提出，在制訂好的項目基本框架下，聯系學生的現實生活經歷和在現實生活中實際可能出現的問題確立問題的主題和導向，盡可能地拉近項目與學生之間的距離，用學生熟悉的元素和事物引發學生的共鳴和激發學生的探究欲望，進而也為項目式學習的效果提供保障。以人教版五年級語文上冊第三單元為例，這是一個神話單元，那么教師就可以將“神話”確立為項目式閱讀活動的主題，然后提出“神話是怎么來的”“神話對社會發展來說有什么價值和意義”等類型的驅動性問題，讓學生通過閱讀神話故事尋找問題的答案，而這種帶著問題展開的閱讀和探究實際上也就是對學生閱讀理解能力與閱讀概括能力的鍛煉。

三、結束語

綜上所述，項目式學習是一種可以有效深化學生對學科知識的理解，并引導學生實現對學科知識的應用和遷移的學習模式，在項目實施的過程中，學生的自主思考與小組的合作探究可以形成有效的配合與聯動，而這不僅能夠培養學生的學習興趣與調動學生的學習積極性，能夠啟發學生的思考和培養學生的能力，還能夠滿足新時代的人才培養需求。落實到具體實踐，小學語文教師在開展項目式的閱讀教學活動時還需要站在整體視角下展開綜合性的思考，抓住項目式學習本身具備的整合性、內源性和實踐性特征，從語文綜合素質與語文核心素養的培養出發，適當融合語文課程中的其他教學內容，尤其是寫作教學，在“讀”和“寫”的有機結合與有效聯動中促進學生綜合語言能力的提升。

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