心物同形視域下高中語文詩歌審美同構教學研究

摘要：當下高中語文詩歌教學中，古典抒情詩的審美教育面臨著深層困境，傳統教學模式往往拘泥于字詞訓詁與機械背誦，導致學生對詩歌的理解停留在“知人論世”的表層，難以觸及情感內核與審美本質。突破詩歌教學審美困境，著力落實新課標中“審美鑒賞與創造”核心素養培育刻不容緩。格式塔心理學提出的“心物同形”理論正是破解這一困局的關鍵，該理論揭示出詩歌創作是主體心理力場與客觀物理力場的異質同構過程。基于格式塔心理學心物同構理論，建構“符號解碼—場域重構—同構創作”三維教學模型。詩人通過符號系統的三級編碼，將抽象的情思具象化為可感知的意象網絡。文章通過解析蘇軾、陶淵明、毛澤東等詩人經典詩歌的符號系統，揭示詩歌中的“情感—物象同構映射機制”，相較于傳統鑒賞方法，引入這一理論可實現三重突破：其一，解碼意象群的拓撲結構；其二，建構多模態審美場域；其三，激活創作遷移機制。三重突破直指當前高中語文詩歌教學的三大癥結——意象解讀的碎片化、審美體驗的單維化、文化傳承的符號化，為落實新課標“審美鑒賞與創造”核心素養培育提供了切實路徑。

關鍵詞：心物同構；詩歌美育；符號系統；教學模型；格式塔心理學

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）22-0-03

1 理論建構：心物同形的美育機理

在探討心物同形的美育機理時，格式塔心理學的“異質同構”理論揭示了主客體間的深層關聯：當詩歌意象的物理結構與人的心理結構形成對應，便能觸發情感共鳴。這一理論不僅將傳統的“物我交融”轉化為現代科學闡釋，更為分析詩歌符號系統提供了新視角——從物象屬性到文化象征，最終抵達情感模態的三級編碼，本質上正是主客體力場同構的具象化延伸，為逐層解析意象符號的審美建構鋪平道路。

1.1 格式塔心理學的理論轉譯

“心物同形”也稱“異質同構”，格式塔學派“異質同構”理論揭示了當主體心理力場與客體物理力場形成拓撲同構，即產生審美共鳴，暗示無論何種事件，只要它的形狀和功能能夠反映出一個特定的情感模型，那么它們也能表現出自身的感情，即“不論什么事物，只要它的力的模式與人的情感的力的模式相應，就能借以表現人的感情”［1］。

1.2 詩歌符號的三級編碼系統

基于艾略特“客觀對應物”理論延伸建構，詩歌符號分為三級編碼系統，初級編碼是物象物理屬性，二級編碼為文化象征語義，三級編碼為情感交互模態。從符號學角度分析意象，可以發現意象是詩歌中的一種符號。詩人寓情于象，意象也就轉變成形式和意義的融合體［2］。

1.3 審美同構的發生維度

中西方詩論都把詩歌文本看作一個多層級的審美結構系統，詩歌審美同構的核心在于詩歌通過形式與內容的有機統一，靈活運用審美意象，將主體的審美情感、審美認識與把握的客觀物象相融合，并以一定的藝術表達方式和語言為媒介形成的存在主體觀念中的內心視像，觸發讀者內在心理結構與詩歌外在藝術結構的共鳴，最終形成審美體驗的完形感知［3］。審美同構具有多個發生維度，文章研究其維度之一——詩歌符號系統的同構映射，主要研究其中張力與意象群的拓撲映射，是指詩歌意象通過隱喻、轉喻等手法構成超現實拓撲空間，形成情感濃度的幾何遞增，形成獨特的情感張力。

2 教學解析：經典詩歌的同構解碼

選取蘇軾、毛澤東、陶淵明三人的代表作，因其既呈現詩歌同構的多元向度，又暗含教學解析的典型價值。時間上，三位詩人橫跨魏晉、宋、現代，展現詩歌美學的歷時性演進；類型上，分別以壯美物象、文化符號、情感交互為錨點，構建“物象—符號—哲思”的解析梯度；學理上，三者以“異質同構”貫通歷史、革命、生命，既印證格式塔心理學的跨文化適用性，更揭示中國詩學“立象盡意”傳統在語言、文化與精神維度的三重生長。

2.1 壯美物象型同構：《念奴嬌·赤壁懷古》的意象解碼

2.1.1 自然景物與壯闊心境的同構

“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”。站在江邊遠望，眼中只有奔騰不息的長江水，歷史變遷、英雄輩出，風流千古嘆今朝，江水的洶涌澎湃完全契合詩人內心的豪邁壯闊。“亂石、驚濤、雪浪”，石壁縱橫、波濤驚卷、浪花凌起，這亂石穿空奇景的視覺沖擊與功業渴望形成力學同頻，構建出一個奇妙壯闊的景象空間。

2.1.2 歷史古跡與懷古幽情的同形

物與情的力的模式相同，這是運用心物同形理論的前提。詞中的赤壁古戰場是引發詩人懷古之情的重要物象，以物喚情，拓展情感深度。赤壁古跡彰顯蘇軾內心涌起的對三國英雄的神往，古跡的滄桑與詩人的懷古幽情同形，“灰飛煙滅”的戰爭幻象最終也指向生命虛無的終極叩問。

2.1.3 英雄形象與自我期許的同頻

蘇軾寥寥幾句將周瑜英姿勃發、從容堅定的英雄形象巧妙展現出來，“檣櫓”以船的部件轉喻曹軍，將戰爭中周瑜瀟灑從容、指揮若定與蘇軾自己渴望在政治上有所作為的理想同形。周瑜形象也成為蘇軾政治理想的鏡像折射。

2.2 鮮明文化型同構：《沁園春·長沙》的張力意蘊

2.2.1 景物形態與心理張力的同形

“萬山紅遍，層林盡染”，群山紅楓似火的熱烈景象完美展現。不同的色彩會引發不同的生理反應，進而產生相應的心理感受，正如詞中大面積的濃烈紅色。紅色在中國文化中是革命激情的象征，在物理形態上具有強大的視覺沖擊力和擴張感。從心物同構角度看，生理上的沖擊直接迎合人們內心深處對蓬勃生命力和熱烈激情的需要。“鷹擊長空，魚翔淺底”，天上鷹矯健高飛，水中魚自在游弋，開闊境界下兩種運動狀態自由呈現，動態反襯，形成空間垂直與水平的張力結構，帶來強烈的革命沖擊。

2.2.2 景物組合與心理秩序的同形

詞中景物眾多，“山、林、江、舸、鷹、魚”，各自獨立呈現但實際上彼此聯系交織，通過作者的創造，構成一幅層次豐富、和諧統一的圖畫。有序的景物組合，合理的景物排序，這種層次性的設置與人們內心對和諧、有序的審美心理相契合。不同的景物組合也有其獨特意蘊，所呈現的意境別具風味。秋景整體看似衰敗蕭瑟，實則充滿生機與活力，景物層次所呈現的是一種鮮明、向上的氛圍，對應作者內心對生活的熱愛、對未來的期待以及積極進取的心理秩序。

2.2.3 環境氛圍與空間形態的同形

這首詞通過諸多意象、層次氛圍和深厚情感營造出廣闊、壯麗且勃勃生機的空間，與作者毛澤東胸懷天下、壯志凌云的心理情感同形同向。特定環境下人的心理情感在一定程度上會受到影響與指引，宏大雄麗的環境氛圍正是作者廣闊胸懷和偉大抱負的張力投射。在景物所構建的意境中，讀者會受到這種環境氛圍的熏陶，與作者產生情感共鳴，油然而生一種豪邁之情和擔當意識，這正是心物同形理論在讀者審美體驗中的鮮明體現。

2.3 情感交互型同構：《飲酒（其五）》的人生映射

2.3.1 內心與外界的辯證同構

在“車馬喧”與“心遠”的二元對立中，陶淵明創造了一個極具現代性的生存寓言。東晉末年的政治動蕩構成現實語境，而“人境”中的“車馬喧”正是這種時代焦慮的隱喻投射。詩人通過空間策略的轉換——“心遠地自偏”，以精神維度消解物理距離，在一定程度上實現道家的哲學實踐。這種同構關系非常精妙，外界的“喧”與內心的“靜”并非簡單的對抗，而喧鬧成為丈量寧靜的尺度。當詩人將“采菊東籬下”的日常動作，升華為“悠然見南山”的超越性凝視，實際上完成了一次現象學意義上的“意向性轉變”，其中主體不再被動承受外界刺激，而是通過審美意識的覺醒重構與世界的關系。這種主客交融的瞬間揭示出審美同構的本質是存在方式的共鳴。

2.3.2 意象與情感的符號同構

詩中的“菊”與“南山”絕非簡單的景物描摹，而已成為經過千年文化積淀的審美符號。“菊”作為《離騷》“夕餐秋菊之落英”的高潔延續，在陶淵明筆下被賦予新的語義層，其既是士大夫“窮則獨善其身”的道德符號，又是農耕文明“晨興理荒穢”的生命見證。當詩人“采菊”的動作與“見南山”的視野相遇，兩個意象在空間縱軸上實現精妙的碰撞，這種微觀的采摘與宏觀的眺望暗合中國美學“小中見大”的觀物之道。詩人通過意象的并置，將個人情感編碼為集體無意識的原型符號：菊的孤傲對應知識分子的精神潔癖，南山的永恒暗示終極價值的棲居之地。這種符號系統的通約性使不同時代的讀者都能在物象網絡中定位自身的情感坐標并產生主體感受。

2.3.3 哲理與人生的終極同構

“此中有真意”的頓悟標志著詩歌從經驗層面向超驗維度的躍升。陶淵明創造的“真意”概念，既不同于儒家“修身齊家”的倫理秩序，又有別于佛教“四大皆空”的寂滅追求，而是融合農耕文明“日出而作”的生命節奏與玄學“得意忘言”的思維范式。這種獨特的哲學建構，在“欲辨已忘言”的懸置狀態中達到高潮——語言在觸及真理邊界時的自我消解，恰與維特根斯坦“對于不可言說之物應保持沉默”形成跨文化的智性呼應［4］。

3 心物同形在高中語文詩歌教學中的審美同構教學策略

在新課標的指導下，基于經典詩歌的審美同構解碼分析，運用心物同形理論進行高中語文詩歌的審美同構教育，可以采取以下策略。

3.1 意象解構：審美表象的認知路徑

3.1.1 具象化闡釋

意象在詩歌的主題詮釋中發揮重要作用，推動學生深入理解意象意蘊與主旨。因此教師在詩歌講解過程中應著力解構文本意象，通過具象化手法將抽象文字轉化為可感知的審美對象。以杜甫《登高》為例，解析詩中“風”“猿”“渚”“沙”等意象時，可通過構建聽視感實現多維度引導，聽覺維度上可以構建疾風呼嘯與猿啼哀鳴的聲景，增強感受力；視覺維度上呈現出渚清沙白與孤鳥盤旋的圖式，提高鮮明度；通感維度上可以演繹落木蕭蕭與江流浩蕩的時空意象，增強欣賞力。教學時也應引導學生主動置身情?與意境當中，以心觸心，感受作者那份真摯的希望與誠愿，深入理解詩歌審美意蘊的同時更能觸摸到中華文化的精神基因，這正是新課標強調的文化傳承與理解核心素養的具象化實現路徑。

3.1.2 意象比較教學法

構建意象數據庫進行跨文本對比教學，如將曹操《短歌行》中的“明明如月”與蘇軾《水調歌頭》的“把酒問月”進行對比分析。通過意象符號視角，揭示同一月象在不同語境中的情感編碼差異，前者作為情感傳遞的介質，后者轉化為哲理思辨的載體。這種對比闡釋能有效深化學生對心物同構動態特征的理解，增強意象解碼能力。

3.2 情境建構：審美情感的體驗模態

3.2.1 多模態情境營造

教學中可以運用數字媒體技術構建詩歌意境場域，如在《念奴嬌·赤壁懷古》教學中設計三維教學情境，首先在聽覺層面選取塤簫合奏的赤壁主題音樂，其次在視覺層次上疊合動態水墨畫卷與歷史地理圖志，最后文本層嵌入書法藝術展示。這種立體化情境能夠激活學生的理解結構，在多重審美刺激中達成歷史滄桑感與藝術審美力的共鳴。

3.2.2 戲劇化闡釋實踐

教學中可以構建一種針對敘事性詩歌的開發教育戲劇范式，如《氓》的教學可設計“角色檔案構建—情感軌跡繪制—場景重構演繹”三階模式。通過角色語言重構與情境再現，三次涉淇，分階段引導學生體察女主人公由甜蜜期至情感幻滅的心理嬗變，在具體認知中理解社會倫理與個體情感的同形張力。

3.3 創作遷移：審美表達的生成機制

在詩歌教學中可建立意象空間展開寫作，通過建立“情感主題—物象篩選—符號編碼”的創作模型，如以“欣悅”主題為例，指導學生構建意象選擇坐標系，縱軸區分自然意象與人文意象，橫軸設定時間維度，也可以通過意象組合，培養學生在心物同構框架下的審美創造能力。

4 結語

文章以格式塔心理學“心物同構”理論為核心，建構了“符號解碼—場域重構—同構創作”三維教學模型，探索高中詩歌審美教學新路徑。通過解析經典文本，揭示詩歌符號系統的三級編碼機制，闡明物象與情感的動態同構規律。在教學實踐中，通過意象空間解構、多模態情境營建以及戲劇化闡釋，引導學生體悟“張力立場同頻共振”的審美機理，同時提出具身化教學策略，將格式塔理論轉化為可操作的教學范式，既深化學生對“心物同形”原理的認知，又促進文化基因的傳承，為新課標背景下高中語文詩歌美育提供從審美感知到文化認同的系統解決方案，最終指向“詩意的棲居”這一教育理想。

參考文獻：

［1］ 劉永康.在語文教學中楔入格式塔質的思考［J］.四川師范大學學報（社會科學版），1993（2）：135-140.

［2］ 喻卉.高中語文古詩詞意象的符號學特質及其對教學的啟示［D］.武漢：華中師范大學，2021.

［3］ 黨月異.《長生殿》審美意象的異質同構［J］.名作欣賞，2010（20）：41-43.

［4］ 向盾.《邏輯哲學論》中“不可說”思想研究［D］.武漢：湖北大學，2018.