幼兒園班級數學區域材料投放策略研究

◎ 海南省海口市港灣幼兒園 趙 靚 陳小嬌

幼兒園數學集體教育活動對幼兒經驗的個體化差異以及幼兒學習主動性的培養方面存在不足。而3 ～6歲幼兒主要通過操作具體材料，獲得多元化經驗與體驗。

一、班級數學區域材料投放存在的問題

1.數學操作材料的投放不便于幼兒取放

班級對數學區域位置、空間大小、區域格局劃分不明確，區域材料擺放的依據不明確，幼兒無法準確取放相應的材料。數學材料多以獨自或兩人在桌面操作，幼兒拿取材料進行操作時往往相互干擾，對幼兒主動建構經驗、深度學習干擾較大。

2.投放的數學區域材料可操作程度低

班級數學區域材料大多數是幼兒園提供的蒙氏教具、成品材料，材料操作方法單一、固定，材料的操作規則性強，調整更換頻率低、范圍受限。教師自制材料較少，多數自制的材料以平面的紙張材料投放居多，幼兒對材料的操作欲望不強。

3.數學操作材料的投放目標與幼兒發展需求不符

材料與幼兒階段性數學經驗發展需求的契合程度不夠，無法起到滲透數學經驗、鞏固經驗獲得的作用。部分教師自制的數學區域材料，材料操作蘊含經驗發展目標不清，材料玩法繁瑣難解，幼兒自主探索過程無法實現材料應實現的教育目標。此外，不同年齡段數學區域創設的差異性不明顯，無法從幼兒數學學習的軌跡與路徑出發，進行數學區域環境創設。

二、尊重幼兒主體地位，關注幼兒數學經驗系統建構

1.營造有秩序感的數學區域

學前教育時期是兒童秩序感發展的敏感期，數學區域材料有序投放有助于幫助幼兒建立秩序感。根據幼兒數學經驗，班級在投放數學區域材料時應按照“數——量——形——時——空”的內容順序，結合每份教具操作的難易程度，將材料按從上到下，從左到右的順序擺放上柜。教師可設計一些標識，方便幼兒取放操作，發展幼兒的對應能力與記憶能力。小班數學區域標識一般為實物與圖片對應型，或者名字對應型。主要因為一一對應符合小班幼兒年齡特點。中班幼兒的標識抽象化程度進一步提升，部分班級結合平面幾何形狀或者序數進行標識設計，一些大班區域材料的投放標識呈現較少，鼓勵幼兒通過材料屬性推理和自主記憶的方式將材料放回位置。材料的擺放呈現上也應簡潔，每一份材料應借助托盤或者柜面獨立擺放，容器的大小應根據材料大小適當調整，保證幼兒視線不會受到容器的遮擋。為增強數學區域學習探究氛圍，一些用于隔斷的柜背上可以創設一些生活趣味數學知識游戲，如寬窄、高低的比較等。還有一些借助通透柜來隔斷的班級，將整合區域之間的共性進行創設，如閱讀區域數學區整合，在隔斷柜中擺放一些數學繪本實現區域空間的共享。數學操作材料無論是數量還是空間方位都需要較多數量的操作配套材料，班級教師根據材料的數量、大小、類型給予配套的透明形、鐵制、紙質等收納盒。部分紙張作業，托盤里附帶鉛筆，方便幼兒直接操作，給予幼兒完整的數學操作材料體驗，將集合的概念滲透到材料的每一個細節。

2.依據幼兒發展水平整體規劃、動態調整

在數學區域創設之初，教師通常根據幼兒數學經驗水平以及學期數學教學規劃投放包含數、量、形、時、空、集合相對應的數學材料，根據年齡段細化內容對班級材料投放情況進行衡量，均衡性投放促進幼兒數學經驗發展的區域材料。切忌根據主觀經驗投放數學材料，容易造成材料投放不均衡。通常班級中投放數學區域材料類型主要圍繞數、量相關的核心經驗，容易忽視空間、時間、集合、模式等數學經驗。數學區域材料投放應與班級整體數學學習環境相互結合，如一些關于時間、測量、空間等數學材料往往制作與投放的數量較少，教師可創設一些蘊含時間、空間等經驗的班級環境，從班級整體環境的營造上給予幼兒全面的數學經驗滲透。在教學活動推進過程中，教師可結合集體教學活動內容和班級幼兒興趣點，有針對性地投放相對應的數學材料，保障材料投放的動態性。

三、遵循幼兒個體經驗發展需要和現有水平，層次性投放材料

1.不同經驗發展的材料，拓展多種操作方法

幼兒的個體差異性決定幼兒在操作同一份數學區域材料時方法與結果存在差異。為滿足不同幼兒的需求，教師應從幼兒能力的層次出發，探索區域材料的不同玩法，實現一物多玩。常見的拓展材料的玩法有通過投放難易程度不同的紙張作業，數量不同的內容物進行拓展。

2.同一經驗發展的材料，難易程度遞進

圍繞同一核心經驗、材料投放時，可從簡單到復雜、具體到抽象層層遞進進行材料投放。如中班數與量的對應這一數學核心經驗，在材料投放時，可以控制不同顏色的實際物體投放、同一顏色的實際物體投放、不同物體圖片的投放、半抽象點增補投放的方式投放相關材料，幫助幼兒在操作過程中從實物走向抽象符號認知。

四、將幼兒數學經驗發展任務物化于數學區域材料

1.關注幼兒經驗建構過程的科學性

數學區域創設在于通過材料本身蘊含的數學元素以及操作的流程步驟讓幼兒獲得相對應的數學經驗。數學經驗的建構具有內在的邏輯性與嚴謹性，因此數學操作材料的投放應保障其蘊含數學內容的科學性、嚴謹性。材料本身蘊含的數學任務應關注幼兒建構經驗的過程而非結果本身，如大班相鄰數的操作材料，教師如若將相鄰數的認知作為材料本身的任務，則出現圖1的材料投放，沒有關注幼兒建構相鄰數經驗的核心是兩數之間多1與少1關系的建立（圖2）。

圖1 沒有關注經驗建構過程的相鄰數教具

圖2 關注經驗建構過程的相鄰數教具

2.滿足幼兒主動性探究與自我訂正

幼兒在操作過程中的自我訂正，充分保障幼兒數學操作活動的自主性和操作效果。將錯誤控制滲透到材料的制作與投放過程。第一，通過唯一性進行錯誤控制。操作材料在數量或者形狀上進行錯誤控制，如圍繞數與量的數學操作材料，教師投放每一份物體的數量都需要提前驗證。如十以內數與量的對應，教師提供的操作材料數量為55個，幼兒擺放錯誤將直接缺少操作材料，從而提醒幼兒進行自主訂正。以教具“數感刺猬”為例，教師通過設計5個圓大小的唯一性，將集合量的大小、一一對應的關系滲透其中，幼兒在操作過程中通過對應吻合直接通過感官感受到操作的結果，主動建構5以內數量對應的相關概念。第二，教師提供對照卡或提示卡，當幼兒完成操作后，自主對操作結果與對照卡進行校對，根據對照卡，幼兒能夠自主反復嘗試。

3.數學材料操作富有趣味

趣味性強的區域材料能引發幼兒動手、動腦的興趣，支持幼兒與活動環境的積極互動。教師可從以下三方面增強材料的趣味性。第一，材料的立體化。立體化的數學材料其形狀、玩法能引起兒童操作的興趣，吸引幼兒與數學材料進行互動。第二，設置具有挑戰性的規則。同一份材料教師通過提供難度不同的紙張作業，豐富材料的操作玩法，在難度逐層遞進的操作規則的設計中激發幼兒挑戰操作材料的欲望。第三，增加同伴之間的互動。數學區域材料的合作操作有助于幼兒在一種開放、自由、自主的氛圍中按自己的意愿和能力去充分地操作和體驗，班級教師可利用骰子開展同伴投擲游戲，雙人競技類游戲，促進數學語言的表達，實現深度學習。

五、聯系生活經驗，數學區域材料生活化

幼兒教育中，教師應讓幼兒體會數學與生活的聯系，并運用數學的思維解決生活和游戲中的簡單問題。年齡段越低的幼兒越愿意嘗試探究情境性較強的游戲材料，此類材料可充分將幼兒的生活經驗與之結合。教師在自制與選擇數學區域材料時，一方面可以利用生活中的物品如松果、棋子、石子等作為幼兒直接感知的低結構化材料，引導幼兒觀察發現生活中所蘊含的數學元素；另一方面數學區域投放的材料應與幼兒生活情境緊密結合，如小班幼兒的經驗停留在家庭的生活經驗，精細化動作有待于進一步發展。教師可設置一些吃飯、穿衣等生活情境中的操作材料，讓幼兒在操作材料中感受到數學概念的有趣與有用。中大班幼兒的生活經驗逐漸豐富，可設置一些操作形式更加豐富，同時蘊含生活情節的材料，如停車、購物、捉迷藏、數字小書以及一些同伴合作競技類游戲。

數學區域材料是幼兒獲取建構數學經驗的物質載體，幼兒班級數學區域材料投放應充分體現兒童主體，關注幼兒經驗與水平，理解幼兒數學學習路徑特點，投放符合幼兒生活經驗、水平需求、興趣特點的具有生活性、科學性、趣味性、層次性的數學操作材料，并要適時調整，幫助幼兒主動學習、建構經驗。