“五育融合”課程觀要義闡釋

魏善春 南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師，小學(xué)教育系主任，小學(xué)教育國(guó)家一流專(zhuān)業(yè)建設(shè)點(diǎn)負(fù)責(zé)人，兼任全國(guó)教學(xué)論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)理事、江蘇省社會(huì)心理學(xué)學(xué)會(huì)生涯教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)；主持教育部人文社會(huì)科學(xué)課題、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題、江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課題多項(xiàng)；主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、教師教育及學(xué)生生涯規(guī)劃教育；在《教育研究》《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》等報(bào)刊發(fā)表相關(guān)學(xué)術(shù)論文50余篇；研究成果曾獲江蘇省教學(xué)成果特等獎(jiǎng)、江蘇省教育科學(xué)研究成果一等獎(jiǎng)等。

課程觀集中體現(xiàn)教育者對(duì)課程在學(xué)校教育中的地位和作用的看法，以及對(duì)學(xué)生通過(guò)課程學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)成的目標(biāo)的理解。課程觀決定了人們?nèi)绾巍坝^課程”，課程觀之“觀”指“觀念”，“觀課程”之“觀”指“看待、反思”。“五育融合”課程觀作為一種課程觀念，是指在其指引下，我們?nèi)绾卫斫馕逵诤险n程觀的內(nèi)涵，具體體現(xiàn)在如何看待五育融合課程的本質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方法以及評(píng)價(jià)方式等問(wèn)題，是一種將五育融合的教學(xué)涵蓋在內(nèi)的廣義的課程觀。因?yàn)樾枰獙?zhuān)門(mén)撰文闡述五育融合的教學(xué)及評(píng)價(jià)，故本文著重從本質(zhì)及內(nèi)容兩個(gè)方面談?wù)勎逵诤险n程觀的內(nèi)涵，以及五育融合課程的特征。

一、“五育融合”課程觀的內(nèi)涵

研究課程觀的問(wèn)題，擺脫不了關(guān)于傳統(tǒng)課程觀、新課程觀及后現(xiàn)代課程觀的討論。

在傳統(tǒng)課程觀中，課程知識(shí)被窄化為概念化、系統(tǒng)化、邏輯化的價(jià)值中立且可度量的學(xué)科知識(shí)；課程成為對(duì)所選擇的學(xué)科公共知識(shí)的編排和組織，被視為一種靜態(tài)的、物化的產(chǎn)品，是以大綱、教學(xué)計(jì)劃或教材形態(tài)呈現(xiàn)的“文本”課程或“教材”；教學(xué)過(guò)程成為對(duì)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)和基本原理的教授過(guò)程；學(xué)生因?yàn)橹皇瞧娴亍⒕窒扌缘貙W(xué)習(xí)抽象化的、外在于自身的理論知識(shí)而僅僅被視為認(rèn)知的主體，除了認(rèn)知以外的精神、情感情緒、社會(huì)性等各種切身感受則杳無(wú)蹤影，學(xué)生無(wú)法與課堂學(xué)習(xí)之間產(chǎn)生真實(shí)的、與自己的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的互動(dòng)與交流。因此，傳統(tǒng)課程觀是一種“無(wú)人的課程觀”，其課程亦是一種“無(wú)人的課程”。

從20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初第八次課程改革開(kāi)始，無(wú)論是教育理論者還是教育實(shí)踐者，都越來(lái)越感受到統(tǒng)一一套課程和教材在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教育中給學(xué)生發(fā)展帶來(lái)的弊端，同時(shí)也深刻認(rèn)識(shí)到知識(shí)觀、課程觀及教學(xué)觀變革的重要性。新課程觀打破了現(xiàn)代“泰勒原理”對(duì)系統(tǒng)化、科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)與課程設(shè)計(jì)的過(guò)度推崇，澄清了知識(shí)凌駕于普遍真理意義之上的對(duì)個(gè)體的不同意義，認(rèn)為課程不過(guò)是一種符號(hào)，其意義應(yīng)由理解者賦予和創(chuàng)造，認(rèn)為決定課程學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生而不是教材，認(rèn)為課程資源應(yīng)當(dāng)將師生的日常生活經(jīng)驗(yàn)包含在內(nèi)，課程的目的之一是激發(fā)學(xué)生對(duì)教材的質(zhì)疑（張曉瑜，《教師個(gè)人有機(jī)課程觀的建構(gòu)：基于過(guò)程哲學(xué)視角的分析》，《教育研究》2016年第5期）。新課程改革以來(lái)，關(guān)于新課程觀內(nèi)涵的理論闡釋及實(shí)踐應(yīng)用的研究成果非常豐富，但在學(xué)校教育領(lǐng)域中，教師仍舊在新舊課程觀之間搖擺，理念上的接受與認(rèn)同還未能與教育現(xiàn)實(shí)中的踐履完全一致。即便如此，課程還是開(kāi)始實(shí)現(xiàn)綜合化、多樣化、校本化，活動(dòng)課程、隱性課程、微型課程不斷豐富，教師擁有了越來(lái)越大的課程開(kāi)發(fā)權(quán)利，課程意識(shí)明顯增強(qiáng)。相應(yīng)地，課程不僅承載著知識(shí)，還融入了教師個(gè)人的思想火花和師生情感，課程既可以是物化的，也可以是人化的。因此，現(xiàn)代課程觀中“兒童作為人”的主體地位正逐漸彰顯，新課程成為“有人的課程”。

后現(xiàn)代課程觀與新課程改革背景下的課程觀有著緊密的聯(lián)系，它們?cè)诤艽蟪潭壬舷嗷ビ绊懞脱a(bǔ)充。新課程改革背景下的課程觀強(qiáng)調(diào)對(duì)傳統(tǒng)課程觀的革新與超越，與美國(guó)課程理論學(xué)者多爾提出的建構(gòu)性的、形成性的而非預(yù)設(shè)性的后現(xiàn)代課程理論內(nèi)在相關(guān)。后現(xiàn)代課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)課程的多元豐富性、回歸學(xué)生的主體性、與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)、尊重學(xué)生的內(nèi)心感受和生活境遇，并且要求對(duì)課程進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎己团行苑治觥？梢钥闯觯蟋F(xiàn)代課程觀與我國(guó)新課程改革背景下對(duì)課程的要求極其相似，依據(jù)其標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和建構(gòu)的課程不僅僅是“有人的課程”，更是充分體現(xiàn)“以人為本”的課程。

從傳統(tǒng)課程觀、課程改革背景下的新課程觀延續(xù)至后現(xiàn)代課程觀，我們發(fā)現(xiàn)，“人”在課程中的地位越來(lái)越突出。尤其當(dāng)下提出的“五育融合”課程觀，其本質(zhì)及內(nèi)容既契合新課程改革的要求，又與后現(xiàn)代課程理論所強(qiáng)調(diào)的開(kāi)放、多元和創(chuàng)新具有高度的一致性。

一方面，我們可以通過(guò)剖析五育融合課程的本質(zhì)，獲得對(duì)“五育融合”課程觀本質(zhì)的理解。本質(zhì)是內(nèi)在于事物的，是解釋事物的內(nèi)在依據(jù)，是決定事物性質(zhì)和發(fā)展的內(nèi)在因素，因此，本質(zhì)是事物固有的、穩(wěn)定的屬性。五育融合課程的本質(zhì)在于其擁有天然的、內(nèi)生的、指向人的全面又個(gè)性化發(fā)展的教育理念。正是這種核心的課程理念使得教師在教學(xué)過(guò)程中自覺(jué)挖掘?qū)W科內(nèi)在的、與學(xué)科相關(guān)的、豐富的德、智、體、美、勞五育資源，并將其有機(jī)融合；正是這種核心的課程理念使得教師將兒童個(gè)性化發(fā)展的需求及生命質(zhì)量的提升置于課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的中心和重心。

另一方面，當(dāng)我們探討五育融合課程內(nèi)容時(shí)，必然要走出一直以來(lái)的“課程科目說(shuō)”，而給予課程生活說(shuō)、課程文化說(shuō)、課程過(guò)程說(shuō)等課程理念以足夠的空間。筆者在本專(zhuān)欄第一篇關(guān)于“五育融合課堂”的文章中已明言，實(shí)踐中并不存在所謂的五育融合課程，“五”是虛指，五育融合課程近似于一種課程理念。除課堂空間中生成的五育融合課程，校風(fēng)、班風(fēng)、校園環(huán)境、生動(dòng)的課程實(shí)施方式、教學(xué)過(guò)程中的靈感、社會(huì)問(wèn)題情境等都可能成為五育融合課程的重要內(nèi)容，促使教育者構(gòu)建廣義的“五育融合”課程觀，促使學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中與人、事、物進(jìn)行多方對(duì)話，進(jìn)一步豐富五育融合課程空間并生成融合的意義。譬如，當(dāng)前中小學(xué)實(shí)施的“研學(xué)旅行”即可視之為一門(mén)深度的“五育融合”課程，學(xué)生在旅行過(guò)程中與自然和社會(huì)真實(shí)情境密切接觸，通過(guò)考察、體驗(yàn)、探究、反思，在“做”的過(guò)程中獲得德智體美勞各方面的綜合體驗(yàn)和個(gè)體認(rèn)知、情意及社會(huì)性的充分發(fā)展。

二、“五育融合”課程的特征

在五育融合視域下“觀”課程，課程成為在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中，將德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育等元素相互融合、相互促進(jìn)的一種理念和實(shí)踐，這已在眾多教育者中達(dá)成共識(shí)。理念和實(shí)踐最終仍舊需要落實(shí)于具體的課堂教學(xué)中，然而，在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校課堂教學(xué)中并不存在一門(mén)類(lèi)似語(yǔ)文課程或數(shù)學(xué)課程的，可被稱(chēng)之為某一門(mén)課程的獨(dú)立的“五育融合”課程，故而，需要挖掘五育融合課程的特征，以便教育者在判斷、發(fā)現(xiàn)或需要設(shè)計(jì)五育融合課程時(shí)有所依據(jù)，找到切入點(diǎn)。

首先，五育融合課程潛藏個(gè)體差異性。五育融合課程沒(méi)有統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)的課程設(shè)計(jì)，是教師在課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)際運(yùn)作的課程，可稱(chēng)之為“教師個(gè)人課程”。雖然學(xué)校教育中所有的國(guó)家課程在實(shí)施過(guò)程中都需要轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人課程，但二者并不能同日而語(yǔ)，因?yàn)榍罢吒蕾嚱處煹膭?chuàng)造，于教師而言是一種日常的教學(xué)責(zé)任。作為教師個(gè)人課程的五育融合課程自然具有顯見(jiàn)的個(gè)體差異性。這種個(gè)體差異性體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，不同教師個(gè)體對(duì)五育融合的信念、理解能力及主動(dòng)意識(shí)，有可能因其個(gè)人教育經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式及研究能力的不同而存在差異，故而即使是在基礎(chǔ)的學(xué)科課程中滲透五育元素，亦有可能因?yàn)閷?duì)課程資源理解的差異、教學(xué)風(fēng)格的不同偏好而生成不同效果的五育融合課程，這是從教師自身出發(fā)的個(gè)體差異性來(lái)說(shuō)。另一方面，課程的個(gè)體差異性突出表現(xiàn)在學(xué)生的發(fā)展方面。教師在課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)過(guò)程中需要充分尊重和考慮每名學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)、學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知特點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為本建構(gòu)不同的五育融合課程，滿足不同學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。譬如，對(duì)藝術(shù)感受力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以在課程中嵌入更多的藝術(shù)欣賞和創(chuàng)作元素，進(jìn)一步發(fā)展這類(lèi)學(xué)生的藝術(shù)素養(yǎng)。

其次，五育融合課程具有形式多樣性。一方面，教師可以從學(xué)校的辦學(xué)理念、地域資源、文化資源中挖掘五育元素，根據(jù)學(xué)生的需求和特點(diǎn)創(chuàng)生校本的、別具特色的五育融合課程，內(nèi)含潛在課程、學(xué)校活動(dòng)課程等不同類(lèi)型。譬如，通過(guò)優(yōu)化校園布局、進(jìn)行文化建設(shè)，打造具有本校特色的、以校園環(huán)境建設(shè)為依托的五育融合課程；通過(guò)組織各種形式的活動(dòng)，如文化節(jié)、體育節(jié)、勞動(dòng)實(shí)踐等，讓學(xué)生在參與中培養(yǎng)興趣愛(ài)好、鍛煉身體素質(zhì)、提高審美情趣、增強(qiáng)勞動(dòng)觀念，亦是非常重要的五育融合主題課程。另一方面，在創(chuàng)生課程之外，學(xué)校的五育融合課程實(shí)踐更多體現(xiàn)在對(duì)國(guó)家課程改造落地的過(guò)程中，包括“學(xué)科內(nèi)融合”及“跨學(xué)科融合”兩種融合方式。“學(xué)科內(nèi)融合”的重點(diǎn)在于，教師將學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)傳授與培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科興趣、引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得學(xué)科的基本方法，以及開(kāi)展基于學(xué)科的活動(dòng)等相互聯(lián)系起來(lái)，在學(xué)科內(nèi)生成五育融合課程。譬如，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中挖掘文字固有的德育和美育元素，生成基于語(yǔ)文學(xué)科固有資源的五育融合課程。“跨學(xué)科融合”可以是一位教師基于自身豐富的跨學(xué)科素養(yǎng)，從單一學(xué)科知識(shí)教學(xué)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的知識(shí)統(tǒng)整和全景式教學(xué)；也可能是基于不同學(xué)科教師構(gòu)成的“教學(xué)共同體”，整合各自學(xué)科中突出的“某育”元素，構(gòu)建的具有濃厚五育融合特征的主題式課程。前文提到的研行旅行即為跨學(xué)科五育融合的典型課程，這種課程使學(xué)生在多名教師的引領(lǐng)下開(kāi)展基于不同學(xué)科知識(shí)的社會(huì)性學(xué)習(xí)，將課程內(nèi)在的知識(shí)與自然人文環(huán)境、社會(huì)結(jié)構(gòu)統(tǒng)整起來(lái)，以多學(xué)科實(shí)踐的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種形式的課程雖不能成為學(xué)校的常態(tài)課程，但更易產(chǎn)生綜合育人的效果。

第三，五育融合課程具有協(xié)同實(shí)踐的特征。我們可以從兩個(gè)方面理解。從協(xié)同參與性來(lái)說(shuō)，廣義的五育融合課程的生成空間及課程主體是復(fù)雜的，可以是課堂，也可以是除課堂外的一切能促進(jìn)兒童全面發(fā)展的空間、事件及人物，其構(gòu)建是一個(gè)較為復(fù)雜的過(guò)程，需要多方利益相關(guān)者在協(xié)調(diào)與互動(dòng)的過(guò)程中尋找共同的五育融合育人目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外包括人、財(cái)、物在內(nèi)的一切資源的深度整合。首先，學(xué)校依然是五育融合課程實(shí)施的主要場(chǎng)所，課堂仍舊是實(shí)施五育融合課程的重要陣地；其次，學(xué)生在校內(nèi)收獲的德智體美勞全面發(fā)展的成果背后隱含著家庭的影響及社會(huì)的支持，家長(zhǎng)積極參與學(xué)校組織的一系列活動(dòng)，在活動(dòng)過(guò)程中理解學(xué)校的五育融合教育理念，有可能成長(zhǎng)為重要的五育融合課程資源，相應(yīng)地，教師需要意識(shí)到五育融合課程的主體是顯性主體和隱性主體結(jié)合的多方共同體，進(jìn)而樹(shù)立校內(nèi)外多方協(xié)作開(kāi)發(fā)課程資源并實(shí)施課程的課程意識(shí)；最后，除學(xué)校、家庭及教師外，包括合作企業(yè)、社區(qū)資源、公共設(shè)施等在內(nèi)的社會(huì)資源都有可能成為五育融合課程的重要外部環(huán)境支持。從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，“實(shí)踐”是五育融合課程的重要實(shí)施方式，也是檢驗(yàn)五育融合課程實(shí)施效果的重要衡量指標(biāo)。德智體美勞五育的融合并非德智體美勞知識(shí)的融合，學(xué)生需要通過(guò)豐富的活動(dòng)、親力親為的實(shí)踐，培育道德品質(zhì)，獲取知識(shí)，鍛煉身體，發(fā)展審美情趣和勞動(dòng)能力，在“做”中感受生命質(zhì)量的整體提升。更重要的是，學(xué)校具體的五育融合課程實(shí)踐必須基于學(xué)校課程建設(shè)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題與可能，在具有現(xiàn)實(shí)性與可能性的前提下做出判斷、改造或創(chuàng)造。

責(zé)任編輯? 孫愛(ài)蓉