美國鄉村教師保留機制研究及其啟示

摘 要 百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。穩定且優質的鄉村教師隊伍是鄉村教育高質量發展的前提和基礎，然而當前我國的鄉村教師流失問題仍然嚴峻，鄉村教師存在“下不去”“留不住”等問題。通過分析美國鄉村教師流失的原因，以及美國鄉村教師保留機制，探討提高我國鄉村教師保留率的可行策略。

關??鍵??詞 鄉村教師；美國；教師保留機制；職業認同

引用格式 張鈺.美國鄉村教師保留機制研究及其啟示[J].教學與管理，2024（08）：73-76.

數據顯示，2019年全國農村小學教師流失率為7.7%，農村初中教師流失率高達11.3%。其中，西部地區的流失問題更為嚴重，農村小學教師流失率為9.2%，農村初中教師流失率高達15.2%。2015年以來，政府相繼出臺了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》?《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》《新時代基礎教育強師計劃》等重要文件，提出要加強鄉村教師的培養、加強農村教師隊伍建設，我國鄉村教師質量得到顯著提升，但教師隊伍不穩定的問題仍然嚴峻。教育大計、教師為本，想要促進教育發展均衡化，實現教育現代化，解決鄉村教師流失問題勢在必行。因此，本文通過分析美國鄉村教師保留機制，以期對我國提高鄉村教師保留率有所啟示。

一、美國鄉村教師流失的原因

美國教育部數據顯示，2019年，美國公立學校教師流失率為7.7%，而農村地區教師流失率則高達10.6%。國家教育信息中心（National Center for Education Statistics）的調查結果顯示，2015年至2016年，超過一半的公立學校教師在工作五年后離開教育行業，而且鄉村地區的教師流失率更高。例如，密蘇里州農村地區的教師流失率為20.8％，而城市和郊區地區的教師流失率分別為16.4％和17.8％。通過分析發現，美國鄉村教師流失率較高主要有以下原因。

1.鄉村教師的薪資水平較低

布魯金斯學會（Brookings Institution）的研究發現，教師薪資對教師流失有顯著影響，每增加1%的教師薪資，就會降低0.5%的教師流失率。如果教師的薪資水平無法與市場競爭力相匹配，他們可能就會選擇離開教育行業，導致教師資源的大量流失。

根據美國勞工統計局（Bureau of Labor Statistics）的數據，截至2020年5月，美國鄉村教師的平均年薪為37，890美元，城市教師的平均年薪為62，870美元。鄉村教師的薪資水平也會因教育水平及教齡的不同而有所差異，例如，擁有碩士學位的鄉村教師相對于只有學士學位的鄉村教師，他們的平均年薪更高，為44，280美元；具備10年以上教齡的鄉村教師平均年薪為3，7600美元，相較于新手教師來說要高一些。鄉村教師的薪資水平在不同州也存在差異，例如，在緬因州，鄉村教師的平均年薪為50，480美元；而在密西西比州，鄉村教師的平均年薪只有29，460美元，這主要是不同州的教育預算和經濟狀況不同所致。

2.鄉村教師的工作負擔較重

相較于城市學校，鄉村地區獨特的地理、社會、文化特征，鄉村學校的混齡教學、多科教學、小班教學等特點，以及鄉村學生群體的復雜構成都使鄉村教師面臨更為嚴峻的工作和生活挑戰^[1]。首先，鄉村學校往往需要一名教師負責多個學科，這意味著他們需要準備不同學科的教學材料和課程計劃。此外，由于鄉村學生的漸漸流失，鄉村學校的規模也越來越小，教師必須同時教授不同年級的學生，這也在不同程度上增加了他們的工作負擔。其次，鄉村學校的教學資源通常較為匱乏，很多鄉村學校缺乏信息化、數字化的設施和技術，學校的圖書館也資源不足，這使得教師的教學工作出現重重阻礙，很難為學生提供優質的教育。同時，鄉村學校的人力資源稀缺，通常缺乏專業的管理人員，使得教師必須承擔更多的管理責任，這不僅增加了教師的工作負擔，同時也阻礙了他們專注于教學工作。

3.鄉村教師的情緒價值不足

愉悅樂觀的情緒和高水平的自尊都是良好情感的表現，對個體的認知與行為具有積極作用，而在工作中所體驗到的積極情感能夠提高教師的幸福感和工作滿意度，也是教師堅守本職工作并為之付出努力的重要驅動力^[2]。然而，美國許多鄉村地區的學校位于偏遠山區、沙漠地帶或邊境地帶，這些地區通常交通不便、人口稀少，并且缺乏完善的基礎服務設施，與教師原本的生活環境差距較大，這些因素使得教師對鄉村地區的工作和生活產生巨大的心理落差。

鄉村教師往往獨自居住在工作的學校附近，他們遠離自己的家人朋友，極易產生孤獨感，尤其是社交孤立問題。鄉村教師通常不易融入當地社區，因為他們來自不同的文化背景，在社會關系網絡密切的鄉村，他們就像是“局外人”，因此，鄉村教師難以在工作和生活中獲得充分的情緒價值和情感支持。

4.鄉村教師的發展支持不夠

在美國的鄉村地區，教師晉升的要求往往非常高。例如，佛羅里達州的鄉村教師需要通過完成一定的學分和教學經驗來得到晉升，完成30個學分和具備3年教學經驗可以晉升為高級教師；德克薩斯州的鄉村教師需要完成教育部門認證的培訓課程和通過有關教育方面的考試來晉升。然而，許多鄉村地區的教育體系并沒有足夠的資源來支持教師的專業發展和晉升。在高度貧困的學校，新手教師面臨的挑戰更大，但由于針對新教師專業培訓的資源較少，他們并沒有接受充足且高質量的入職培訓。研究發現，與高收入學校的新教師相比，低收入學校的新教師在第一年有正式導師的可能性更小，并且低收入學校的教師不太可能在同一所學校、同一年級和同一學科領域找到導師。此外，低收入學校的新教師在第一年的教學中甚至不太可能與導師就課堂管理、課程計劃和課堂教學進行三次對話。同時，教師還缺乏獲得職業發展的機會，鄉村地區的資金和人力資源不足，沒有雇用專職導師，鄉村公立學校的教師在職業發展上難以獲得優質的支持。

二、美國鄉村教師的保留機制

1.財政支持——增加鄉村教師的激勵性薪酬

吸引和留用高質量教師的最佳途徑之一就是設立科學的薪酬激勵制度。因此，美國國會在2006年設立了教師激勵基金（Teacher Incentive Fund，簡稱TIF），為高需求學校的教師和校長提供補助金，支持基于績效的薪酬制度，是一項具有鄉村優先權的競爭性補助金計劃。為確保貧困學校的學生能夠公平地獲得優質師資，項目在經費上向貧困學校（貧困學生占比超過30%）傾斜，通過績效薪酬制度以及教師職業晉升，增加貧困學校的優質師資吸引力，激勵優質師資流入貧困學校^[3]。調查報告顯示，在TIF實施的第三年，大約80%的教師對提高專業能力的機會、表現的反饋、與同事互動的質量以及同事的努力感到滿意，不同學校的校長對自己的職業機會、評價體系、學校環境等方面感到滿意的比例從54%到96%不等，進而教師和校長留在本校的意愿也隨之增強，甚至可以吸引其他優質教師流入。

然而，TIF在實施過程中也面臨著一些挑戰，為了補足這些短板，2015年《中小學教育法》（Elementary and Secondary Education Act）重新授權，教師和學校領導（Teacher and School Leader，簡稱TSL）計劃取代TIF，TSL計劃支持學校實施、改進或擴大其整體人力資本管理體系，規定其中必須包括基于績效的薪酬體系。TSL計劃主要為高需求學校的教育工作者提供服務，要求這些教育工作者提高學生的學業成績，縮小高成績學生和低成績學生之間的成績差距，同時申請人還必須說明他們將如何支持教育工作者的職業發展。

2.專業支持——重視鄉村教師的內生發展

2001年聯邦政府簽署《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act，簡稱NCLB），計劃為教師培訓提供大量資金支持，并為教師提供他們在課堂上所需的技能和知識培訓，其中的“閱讀優先計劃”（Reading First），強調教師培訓要把閱讀放在首位，在2020年全國已有超過75，000名教師接受了在閱讀方法方面的優質培訓^[4]。

教師職業生涯的頭幾年是教師從準備到實踐的飛躍，入職培訓是幫助新教師進入職業的橋梁，有良好開端的教師隨著時間的推移更有可能成為優質教師，而高質量的入職培訓在提高教師留任率、加速新教師專業學習和提高學生成績方面極具有效性。因此，美國政府在2015年12月頒布《每一個學生成功法》（Every Student Succeeds Act，簡稱ESSA），強調開展“教師常駐計劃”，計劃規定新教師需要同優質教師一起教學，時間不少于一年，并且需要學習當地教育機構人員或教師培訓計劃的教師所講授的課程。同時，ESSA強調開展新教師、校長或其他學校領導的準備計劃，使他們有效地將技術融入課程和教學，旨在改善課堂教學和學生的學習效果，增加高質量教師、校長或其他學校領導的留任率。此外，在職中培訓方面，ESSA還強調由高等教育機構或高等教育機構附屬組織設立“教師、校長或其他學校領導培訓學院”，要求那些已在學院注冊的未來教師、校長或其他學校領導接受大量培訓，合格可發放結業證書。

3.情感支持——提高鄉村教師的就地認同感

第一，本地化定向招生改善鄉村教師隊伍的構成。有鄉村背景的教師自然而然對本地有著不一樣的情感牽掛，他們更加了解當地文化、學生情況以及未來將會面臨的問題等，因此，本地化定向招生能夠提高鄉村教師的吸引力和認同感。“家鄉教師項目”（Grow Your Own Teacher Program，簡稱GYO）通過大學預科或以社區為重點的途徑招收學生，助力鄉村教師的招聘與留任。其中，南卡羅來納教育工作者招聘、保留和晉升中心（CERRA）的教師學員項目是美國最古老、最知名的GYO項目之一，致力于招收成績優異的本土學生，為短缺的鄉村地區培養優質教師。南卡羅來納州70%的公立高中都有這個項目，項目要求高中生修一門雙學分的課程，由有資格的老師授課，同時學生還將獲得實地經驗、反思、自我評估以及進行課堂觀察的機會。調查結果表明，在完成該課程后，選擇教師作為職業的學生比例達39.4%，74%的申請入讀職前大學教育專業的學生表示他們之前曾參與過該項目^[5]。

第二，培養高質量學校領導，創建舒適和諧的校園文化。教師在問題決策中的發言權有助于教師的職業滿意度，調查發現，他們選擇留任的重要因素是參與學校決策的機會，以及員工之間關系的質量。因此，各地方和州政府重視培養高質量的校長，這些校長允許教師參與決策，培養積極的學校文化，創建學習型社區，進而對鄉村教師的保留產生重大的積極影響。平衡領導力專業發展計劃（Balanced Leadership Professional Development program，簡稱BLPD）針對的是包括校長在內的學校領導，培訓側重于：為所有學生塑造學術成功的愿景；營造有利于教育的氛圍；培養他人的領導力；改善教學；管理人員、數據和流程，以促進學校的改進。調查發現，在接受BLPD的學校，校長流失率降低了16%，教師流失率降低了5%^[6]。

三、對提高我國鄉村教師保留率的啟示

從美國對鄉村教師保留的舉措來看，財政支持是必要的，但是并不是唯一的。這一點從我國鄉村教師保留政策的實踐也可以看出，為了建設鄉村教師隊伍，彌補鄉村師資的短板和弱項，國家接連出臺多項經濟支持的政策，比如從2006年開始實施的“特崗計劃”，從2013年開始實施的鄉村教師生活補助政策，等等，然而我國鄉村教師的流失問題仍然嚴峻。因此，在為鄉村教師提供充分的財政支持的同時，更加應該關注鄉村教師選擇留任的內在動力因素，具體從專業發展、教師認同感、心理狀態這三方面為鄉村教師提供支持。

1.幫助鄉村教師實現專業發展

鄉村教師在崗位上是否有充分的職業發展機會、是否能夠促進自我提升從而實現自我價值，對教師選擇留下還是離開有著較大的影響。因此，可以從以下幾方面幫助教師實現專業發展：第一，為鄉村教師提供專業培訓。培訓內容包括課程設計、教學方法、教學評估等方面的知識和技能，幫助他們提高教學效果，同時也提高他們的職業素養和技能水平，從而增強他們的職業發展潛力。第二，為鄉村教師提供職業晉升機會。例如晉升為教研組長、校長等，這樣可以激勵鄉村教師不斷提升自己的專業能力和素質。第三，支持鄉村教師參加學術研究。例如參加學術會議、發表論文等，幫助鄉村教師了解最新的教學研究成果，提高他們的學術水平。第四，為鄉村教師提供交流機會。例如組織教學研討會、教學觀摩等活動，讓鄉村教師互相學習、交流經驗，共同提高教學水平。第五，為鄉村教師提供學歷提升機會。例如，讓教師有機會進修碩士或博士等學位，提高教師的學術水平，增加其職業競爭力。

2.幫助鄉村教師樹立高度的認同感

當前，我國城市和農村的教師在社會地位和威望上的差異十分顯著，這使鄉村教師難以產生強烈的自我認同。鄉村教師與校領導、本地教師之間的合作關系以及教師所感受到的組織支持與其離校意向存在顯著的負向關系，構成了鄉村青年教師留任的重要內源性因素^[7]。因此，學校間可以建立鄉村教師交流平臺，讓鄉村教師們交流經驗和心得，促進彼此之間的溝通，增加彼此的互信和凝聚力，同時還可以增強彼此感情，打破孤島效應，從而增強歸屬感。

鄉村學校應創建積極和諧的校園氛圍。積極情緒與高質量團隊關系有助于正向調節心理契約違背與個人回應的關系，即當鄉村教師擁有積極情緒，并與同事存在高質量關系時，其較少以消極方式回應心理契約違背^[8]。學校的領導層需要真正的從內心理解與尊重教師，為此，可以為校長及其他領導開展培訓，講解教師在教育教學時面臨的真實情況，或者組織領導與教師共同參與的交流會，在面對面的交流中打破領導層與教師之間的藩籬，建立一座溝通的橋梁，在良好的團隊氛圍之下，讓鄉村教師感受到團隊的溫暖和支持，從而增強教師的歸屬感和凝聚力。

3.幫助鄉村教師保持積極的心理狀態

關注鄉村教師的心理健康是留住鄉村教師的重要舉措，更高的幸福感能夠促進教師的留任。留住鄉村教師，不僅要改善待遇優化政策“留住人”，更重要的是“留住心”，實現可持續的“發展留人”，因此，為鄉村教師的安心從教提供發展性的人文心理環境至關重要^[9]。第一，定期開展心理健康教育，通過開展心理健康教育活動，讓鄉村教師了解心理健康的重要性，了解常見的心理問題以及如何應對，增強自我健康管理的能力與心理抗壓能力。第二，建立心理咨詢服務機制，為鄉村教師提供心理咨詢服務，幫助他們解決心理問題，緩解工作和生活帶來的壓力，提高工作幸福感。第三，定期對鄉村教師的心理健康狀況進行監測，及時發現和解決心理問題，避免問題擴大化，可以通過建立鄉村教師的心理健康檔案，定期記錄教師的心理健康狀況，幫助學校及時發現教師出現的心理問題。第四，對于鄉村教師在工作和生活中遇到的困難和問題，要及時提供關心與支持，讓鄉村教師感受到自己的工作得到了重視和認可，從而提高他們的工作滿意度和忠誠度。

參考文獻

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[8] Turnley William H，Feldman Daniel C.A Discrepancy Model of Psychological Contract Violations[J].Human Resource Management Review，1999，9（03）：367-386.

[9] 李瓊，何柯薇，周敬天.從政策留人到發展留人：合作交流的專業發展氛圍可以留住鄉村教師嗎[J].教育學報，2022，18（02）：124-133.

[責任編輯：郭振玲]