基于學習任務的小學美術教學目標設計

摘要 基于學習任務的教學目標主要是明確學生在任務學習中應有的行為表現、認知形態和遞進過程，它具有表現性、整合性、進階性等特征。“學科任務—表現任務”的改編、“表現任務—認知目標”的提煉、“認知目標—表現目標”的轉化是教學目標研制的技術路徑。條件要突出學科味、行為要強調可視化、標準要體現生本性是表述教學目標時需要把握的技術要點。

關? 鍵? 詞 學習任務；教學目標；小學美術；行為表現

引用格式 謝宇松.基于學習任務的小學美術教學目標設計[J].教學與管理，2024（08）：60-62.

學習任務是《義務教育藝術課程標準（2022年版）》提出的全新概念，隨著新課程標準理念的不斷深入，基于學習任務的美術教學成為落實學科核心素養的主要途徑和研究熱點，其教學目標設計必須要圍繞學習任務厘清教學目標的基本特征，遵循教學目標的研制路徑，把握教學目標的表述技術，只有這樣才有可能設計出指引教學全過程的教學目標。

一、基于學習任務的教學目標特征

基于學習任務的教學目標主要是明確學生在任務學習中應有的行為表現、認知形態和遞進過程，因此，它應有以下三個基本特征。

1.表現性

基于學習任務的教學目標表述的是學生在完成學習任務過程中的行為表現。這些行為表現是學生認知知識、運用知識的具象化標志，是學生核心素養得以發展的反映。如，“能從外形和使用功能說出生活用品的優缺點”，這一目標意味著學生不僅要知道生活用品的外形結構和使用功能，還要學會借助該知識賞析生活用品，它反映了審美感知素養的發展水平；再如，“能根據外形和使用功能對生活用品進行改造”這一目標意味著學生不僅要掌握設計方法，理解“設計改善我們的生活”的學科概念，還要會借助這些技能、概念解決生活用品在審美和實用方面存在的問題，它反映了創意實踐素養的發展水平。

2.整合性

學生在用知識“做”任務的過程中，會自覺地把技能、思維、情感、態度、價值觀等與知識整合起來，從而整體把握知識的意義。如，“能根據外形和使用功能對生活用品進行改造”這一目標的達成需要學生整合運用造型知識、裝飾技能，同時思考“究竟改造哪些地方”“用什么方法進行改造”“改造后的生活用品能不能改善和促進我們的生活”等問題，其中包含了共情、創想、推理、反思等思維活動，滲透了學生對待生活的情感態度。在達成目標的同時實現了對知識的符號表征、邏輯形式和意義的整體把握，進而轉化為可遷移、可運用的素養。

3.進階性

學習任務主要通過促進學生對概念的理解來發展其核心素養，而概念屬于上層知識，是對多個事實和技能的結構化和抽象化^[1]。理解概念往往需要經歷多個有關聯的任務才可能實現，其中每個任務都有預期的目標，目標與目標之間持續遞進，從而形成有進階的目標序列。以“改造生活用品”為例，為理解“設計改善我們的生活”，需要學生經歷賞析、改造、展示生活用品等任務，其對應的目標序列是：①能從外形和使用功能說出生活用品的優缺點；②能根據外形和使用功能對生活用品進行改造；③能結合改造后的生活用品說說設計與生活的關聯。

二、基于學習任務的教學目標研制

基于學習任務的教學目標研制需要明白：學生需要完成什么學習任務？學生通過完成學習任務應該獲得什么知識？什么樣的表現可以證明學生已經獲得了知識？這三個問題分別指向了表現任務、認知目標和表現目標，構成了“表現任務+認知目標+表現目標”的教學目標研制框架（見表1），其中表現任務是研制目標和實現目標的載體，而認知目標和表現目標則是教學目標中的“應知”和“所能”^[2]。下面以“各式各樣的椅子”為例談談目標研制的技術路徑。

1.“學科任務—表現任務”的改編

學科任務是圍繞學科內容設計的任務，它指向對美術知識和技能的簡單應用，而表現任務是基于真實情境設計的任務，它主要以具體作品或做事表現來證明對學科概念的理解和素養的形成。比如，“設計一把與眾不同的椅子”是教材要求的一個學科任務，試想，如果學生只是隨意設計了一把不一樣的椅子，那么他們只是訓練了描繪或制作椅子的技能，而無法理解“設計改善我們的生活”的意義。當我們把“設計一把與眾不同的椅子”與“學校里的一些老舊椅子需要更新”的真實情境聯系起來，把任務改編為“改造學校里的椅子，為學校提供一份椅子改造方案”，那時任務的意義就會完全不同。任務中，學生不僅要從中獲得相關的美術知識和技能，更要理解“設計改善我們的生活”的意義。因此，基于學習任務的教學目標研制首先要以學生生活中的情境為原型，把學科任務改編成符合學生認知經驗的表現任務。

2.“表現任務—認知目標”的提煉

為了更好地幫助學生形成知識結構，我們需要提煉表現任務背后隱藏著的認知目標，提煉的方式可以是圍繞表現任務進行逆推：完成該任務需要經歷哪些活動、在活動中學生會知道哪些知識、掌握哪些技能、理解什么概念？以“參觀椅子博物館，為博物館設計一份椅子的歷史發展簡介”為例，此表現任務至少包含比較椅子變化、梳理椅子發展脈絡、畫椅子示意圖、撰寫椅子發展簡介等4項活動。為了比較不同椅子的變化，學生需要認識椅子的外形結構和使用功能；學生在梳理椅子的歷史發展脈絡時，會知道椅子的歷史發展過程；在為一些代表性椅子配畫示意圖的過程中，學生會練習并掌握畫椅子示意圖的技法；在撰寫椅子發展簡介的過程中，學生會思考并理解椅子的外形結構、使用功能與人們生活需求之間的關系，從而合理地解釋人們為什么要不斷地改造椅子，以及創造出不同外形、功能、材質的椅子的原由。由此，我們可以從表現任務中提煉出4個認知目標（見表1）。

3.“認知目標—表現目標”的轉化

認知目標是指學生通過做任務應該認知的知識，表現目標是指學生在用知識做任務的過程中必須培養的能力，表現目標不能從表現任務直接提煉，而應以表現任務為中介，由認知目標轉化而來，這樣可以使教學目標既可視、可測，又精準深刻。轉化時，一方面把松散的認知目標整合起來，另一方面把模糊的認知目標具象化。以“改造學校里的椅子，為學校提供一份椅子改造方案”為例，如表1所示，此任務共有5個認知目標，其中目標①指向對事實的認識，目標②和目標③指向對技能的掌握，目標④和目標⑤指向對概念的理解。轉化時，基于任務的層次邏輯，首先整合認知目標中的①和④，推斷和描述它們在表現任務中的具體表現，構成表現目標①；接著，用同樣的方法把認知目標①②③④⑤轉化為表現目標②。表現目標②除了鞏固表現目標①中涉及的知識和概念外，還增加了對新技能和新概念的認知，這樣，從表現目標①到表現目標②的要求逐漸復雜，形成了目標的進階。

三、基于學習任務的教學目標表述

目標設計涉及認知目標和表現目標的表述。認知目標是教師需要把握的目標，主要以“知道什么知識（事實）”“掌握什么技能”“理解什么概念”的格式進行表述，而表現目標是學生要能實現的目標，也是要向學生說明的目標，鑒于此，我們主要研究表現目標是如何表述的。美國行為派心理學家馬杰認為，教學目標應向學生說明行為，說明學生表現行為所處的條件，說明行為合格的最低標準^[3]。也就是說，表現目標的表述應包含行為、條件和標準三個要素。根據表述習慣，我們構建了“條件+行為+標準”的目標句式，例如，“能通過觀察、體驗椅子的外形結構和使用功能比較椅子的發展變化”。在這一學習目標中，條件是“通過觀察、體驗椅子的外形結構和使用功能”，行為是“比較”，標準是“各類椅子的變化”。在表述表現目標時，我們還需要把握以下三點。

1.條件要突出學科味

條件是指在任務中學生需要經歷什么樣的實踐活動（這部分視實際情況有時可以省略），按什么樣的標準做^[4]。對應表現任務，條件既要與真實情境相結合，又要突出學科特點。如上述目標條件中，“觀察、體驗椅子的外形結構和使用功能”是一個真實情境，其中“觀察、體驗”是美術學科特有的實踐方式，它除了“看”，還可以進行“摸一摸”“坐一坐”“操作一下”等具身實踐，重點指向核心素養中的審美感知；“外形結構和使用功能”是圍繞椅子進行實踐體驗的內容，也是后續進行“比較”的范圍，它會涉及椅子的形狀、比例、色彩、材料、構造和用途等諸多方面，這些都與美術學科密切相關。

2.行為要強調可視化

行為是指在任務中學生要能做什么^[5]。這里應使用“列舉”“闡釋”“制作”“描繪”等具體、可視、可測的行為表現動詞。以上述目標為例，如果把行為表述為“知道（或了解各類椅子的變化）”，那么對于教師而言，學生是否真正“知道”無法觀測；對于學生而言，自己是否真的“知道”了也無法表現。用“比較”表述行為則完全不同，一方面，“比較”是一種學生喜歡、熟悉的認知方式，能激發學生的學習興趣；另一方面，“比較”還是一種可視化行為，其表現形式有語言或文字描述，也有圖像示意，它們均可反映“知道”與否。

3.標準要體現生本性

標準是指通過任務學習能夠實現什么樣的預期目標^[6]，也可以理解為做到什么程度才算合格。標準的確立要體現生本性，即一方面要定位精確，立足學生的已有認知，與學生可能達到的認知水平相吻合；另一方面要適度開放，關注學生的個體差異，為不同層次和志趣的學生提供發展的空間。以上述目標為例，首先，“（比較）各類椅子的變化”建立在學生已經認識了各類椅子的外形結構和使用功能的基礎上。其次，此標準給予了學生“比較”的自由，學生可以根據自己的喜好和能力，或語言文字描述，或簡筆畫示意；有的學生可能僅羅列各類椅子在外形結構和使用功能方面的變化，有的學生可能會把椅子的外形結構與使用功能聯系起來，發現其內在關聯。

值得注意的是，基于學習任務的教學目標設計需要以確定任務作為設計的起手式，而不是急于敘寫具體的教學目標^[7]。在設計教學目標時，一方面要關注學習任務，把它作為目標的載體；另一方面要關注教學實踐和學習評價，突出目標的指引作用。

參考文獻

[1] 埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：17-18.

[2] 湯雪平，郭元祥.指向學科核心素養的學習任務單設計[J].中國教育學刊，2023（07）：50-55.

[3] 莊惠陽.馬克思主義教育目標分類理論[M].上海：上海人民出版社，2017：38.

[4][5][6] 蔣永貴.再探指向核心素養的學習目標研制[J].課程·教材·教法，2023，43（05）：48-55.

[7] 王文智.整體取向教學設計視角下的學習任務設計[J].全球教育展望，2022，51（08）：39-51.

[責任編輯：白文軍]

*該文為無錫市教育科學 “十四五”規劃課題 “概念視角下的小學項目化學習課程設計”（G/D/2021/11）的研究成果