革命人物類單篇課文的整體化教學

摘 要 革命人物類課文在小學語文教材中占比較大，對學生文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)的提升有重要價值。但由于教材內容和學生學習心理等原因，導致此類課文的教學味同嚼蠟。因此，應針對文本特點及學情實際，從時空維度整體建構認知境脈、設計學習情境、明確學習任務，實施革命人物類單篇課文的整體化教學，提升此類文本的教學效果。

關??鍵??詞 革命人物；單篇課文；整體化教學；學習主題；學習情境；學習任務；學習活動

引用格式 周信東.革命人物類單篇課文的整體化教學[J].教學與管理，2024（08）：29-33.

統(tǒng)編小學語文教材選編了約40篇與革命文化相關的課文，約占課文總數(shù)的14%。革命人物類課文有助于建立學生文化自信，革命文化是中國人民在中國共產黨領導下，在血雨腥風、篳路藍縷的民族獨立與解放進程中沉淀的獨特文化形態(tài)，它吸納了民族傳統(tǒng)文化精髓，具有中國精神、中國力量和中國價值，是少年兒童建立文化自信的重要課程資源；革命人物類課文有助于培養(yǎng)學生審美創(chuàng)造能力，此類課文主要描寫革命人物無畏困境、不怕犧牲的感人故事，詮釋著不可磨滅的崇高精神，閱讀與鑒賞革命人物類課文可以讓學生不斷接觸美、感受美、理解美、欣賞美、創(chuàng)造美，得到豐富的審美體驗；革命人物類課文有助于提升學生思維能力，革命人物類課文所描寫的特殊人物、特殊事件、特殊言行，需要學生思維的積極參與，展開聯(lián)想想象、歸納判斷、分析比較、演繹推理，進而讀懂人物，明辨是非，提升思維能力；革命人物類課文有助于發(fā)展學生語言運用，學習革命人物類課文，教師應引導學生感受浸潤在語言文字中的革命人物形象，借助語言文字讓革命人物具體可感，促進學生沉淀語言，發(fā)展語言運用水平，提升言語品質，并以潛移默化、潤物無聲的方式，傳達文本所負載的思想，實現(xiàn)文道統(tǒng)一。

然而，由于在教材內容、學生心理等方面存在一些困境，使革命人物類課文成為小學語文教學的難點。一是教材內容本身的困境。革命人物類課文的時代背景與學生當下生活差距巨大，他們對革命年代的艱苦歲月缺乏體認，會產生認知障礙。同時，革命人物類課文受篇幅限制，多是節(jié)選或改編，無法鋪陳開去介紹人物及事件發(fā)生的背景，增加了理解和體認的難度。二是學生學習心理的困境。對革命人物類課文所敘述的人物和事件學生沒有相似的生活經驗，缺乏必要的認知經驗，一般只能從字面理解故事情節(jié)，難以生發(fā)出內心的感動。這種割裂感往往會使他們游離于文本之外，處于局外人的狀態(tài)，難以產生心理共鳴。

革命人物類課文是立德樹人的重要載體，教學這類課文要梳理、建構適合兒童學習的認知境脈、情感境脈^[1]。在單篇教學時教師要確立整體化教學思維，實施整體視域下的單篇教學，下面以統(tǒng)編教材五年級下冊?《軍神》?一課為例加以闡釋。

一、統(tǒng)整認知境脈，確定學習主題

梳理小學語文教科書可以發(fā)現(xiàn)，革命人物類課文以中國近代史（鴉片戰(zhàn)爭到新中國成立）中的革命英雄人物為主，比如鴉片戰(zhàn)爭、軍閥混戰(zhàn)時期的有《虎門銷煙》《為中華之崛起而讀書》?《軍神》?《我的伯父魯迅先生》?《李大釗》等，抗日戰(zhàn)爭時期的有《手術臺就是陣地》?《梅蘭芳蓄須》?《小英雄雨來》?《清貧》?《冀中的地道戰(zhàn)》?《狼牙山五壯士》?《金色的魚鉤》等，解放戰(zhàn)爭時期的有《燈光》?等，還有一些抗美援朝時期的，比如?《黃繼光》?《青山處處埋忠骨》?等。小學課程方案沒有設置歷史課程，通過對六年級學生的調查發(fā)現(xiàn)，80%以上的學生缺少基本的歷史知識，缺乏與革命人物類課文相關的近代史認知境脈。為降低背景知識缺乏對學生閱讀造成的影響，學習這類課文要打通中國近代史認知境脈，以整體、綜合、系統(tǒng)的視角，將散亂的知識結構化、將重復的內容統(tǒng)整化，使背景知識的引入有整體規(guī)劃。

整體規(guī)劃認知背景時教師可以繪制中國近代史時間軸，勾勒可視化的線性近代史思維導圖，從總體上直觀、簡要地感知中國近代史是中國人民浴血奮戰(zhàn)的血淚史：從鴉片輸入帶來的深重災難，到帝國主義列強瓜分中國；從北洋軍閥對內鎮(zhèn)壓、對外賣國割據的局面，到蔣介石、汪精衛(wèi)的反革命政變；從日本侵略者侵華，到全民族抗戰(zhàn)，再到內戰(zhàn)全面爆發(fā)。借助思維導圖可以增強背景知識之間的聯(lián)系，建立已有知識結構與新知識的銜接。有了對百余年間中國大地上戰(zhàn)火紛飛、民不聊生歷史的縱深了解，單篇課文學習、單個人物形象賞析時，才能拉近彼此之間的距離，走近人物內心，真切地體會人物品質。

教學單篇課文時，教師要引導學生在中國近代史時間軸上建立單篇課文所指向的特定歷史時期和主要人物的背景資料，在橫向上拓寬掘深，豐實認知境脈。比如?《軍神》?一課的故事發(fā)生在1916年，軍閥混戰(zhàn)，袁世凱稱帝前后，劉伯承時年24歲。主人公劉伯承是中華人民共和國元帥，他辛亥革命時期從軍，1926年加入中國共產黨，相繼參加了北伐戰(zhàn)爭、八一南昌起義、土地革命戰(zhàn)爭、長征、抗日戰(zhàn)爭、解放戰(zhàn)爭等，戰(zhàn)功卓著。有了這樣的了解，學生學習革命人物類課文的歷史認知境脈就可以從縱、橫兩個維度不斷豐盈，學習此類課文的情感共鳴就會越來越強。

教師還應從語文學科的角度考察。《軍神》所在單元的語文要素包括閱讀方面的“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內心”和表達方面的“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內心”。課文《軍神》側重人物的言行描寫，主要特色是通過細節(jié)刻畫人物形象，人物語言描寫和動作描寫生動傳神，如“病人微微一笑，說：‘沃克醫(yī)生，你說我是軍人，我就是軍人吧。”“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了。”課文的語言特點和單元語文要素一致，這是本篇課文的語文價值所在。

結合以上分析，統(tǒng)整教科書內容及相關學習資源，可以確定本課的學習主題為“課本里的革命英雄”，這一學習主題與2022年版課標“學習革命英雄和勞動模范的事跡，嘗試用多種媒介方式記錄、展示、講述他們的故事，表達自己的崇敬之情”^[2]一致。

二、整合學情實際，設計學習情境

在真實的情境中通過語言實踐發(fā)展核心素養(yǎng)是新課標對語文課程性質的定位，《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導“從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境”，并且指出“語文學習情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現(xiàn)實生活的真實問題”^[3]。學習情境的主體是學生，情境設計要基于學情，符合學生的認知水平和發(fā)展需要，從學生所思所想出發(fā)，讓學生可體驗、可想象、可經歷、可達成。革命人物類課文的時代背景與學生當下的生活、空間差距巨大，所敘述的人物和事件學生沒有相似的生活經歷，缺乏必要的認知經驗，難免產生認知障礙。同時，革命英雄拋頭顱灑熱血，是特殊歷史背景下的“非常之人”，超出了普通人的極限，雖然學生有崇拜英雄的情結，但閱讀課文時一般只會關注故事情節(jié)，難以生發(fā)內心的感動，會處于游離文本的局外人狀態(tài)。因此，學習情境的創(chuàng)設要與他們的家庭生活、校園生活、社會生活緊密關聯(lián)，找到學生的興趣點；同時情境主題也要觀照語文學科特征，指向文本的教學價值，以語言文字實踐運用為起點，并能同步實現(xiàn)思維水平提升、審美鑒賞能力培養(yǎng)，進而促進學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在綜合考慮學情，關注學生已有知識、經驗、興趣、認知水平等內部世界，以及學習新課文需要的背景知識、學習環(huán)境等外部世界^[4]的基礎上，為深入學習主題，實施單篇課文的整體化教學，筆者設計了與學生學習生活一致的主題情境如下：

校園電視臺“解密”欄目近期結合“四史”教育主題，擬開展“課本里的革命英雄”大解密專題活動。同學們可以以班級或小組為單位，結合課文，精心準備。電視臺將通過故事講述的形式，遴選優(yōu)秀講述者作領讀廣播。

校園電視臺“解密”欄目是學生最喜歡的欄目之一。通過選拔成為欄目主播切中了學生的興趣點，“講述故事”的任務學生也喜聞樂見。這樣的學習情境明確而集中地指向了學生的主體意識、學科屬性意識和學習實踐意識。

三、整體規(guī)劃提煉，明確學習任務

在主題學習情境引領下的“學習任務”是學習實踐的載體。“任務即做事”^[5]，圍繞“課本里的革命英雄”學習主題，講述軍神劉伯承的故事，學生要做的那些事就是學習任務。這些事（任務）要將文本的“語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)”^[6]整合其中形成群組，要以問題情境為核心，有梯度地設計一系列具有內在邏輯性的子任務群，采用輻射結構，或者鏈式結構、樹狀結構等，以思維可視化圖表直觀呈現(xiàn)整體學習實踐。在“課本里的革命英雄”主題情境下，《軍神》一課筆者設計了三個子任務（如圖1）：

1.任務一：那人那年

孫紹振先生認為，要“把作品放到產生的時代背景中去，特別是還原到產生的藝術背景中去”^[7]。基于中國近代史時間軸，引入與課文有關背景資料，既可以讓學生更全面、更深入地與文本對話，體會文章所表達的情感，又可以在潛移默化中進行革命傳統(tǒng)教育。《軍神》劉伯承是革命英雄主義的生動詮釋，集中體現(xiàn)為：為了救國救民，不怕任何艱難險阻，不惜付出一切的奉獻精神。任務一指向課文人物生平及故事發(fā)生年代的背景知識，在學生知識體系和已有經驗的空白處，補充最適合、最需要的知識內容，從縱、橫兩個向度選取有意義的背景和有價值的資源，幫助學生建構多維背景知識結構網絡，形成學習課文的認知境脈。這樣可以使單篇課文學習處于一個整體之下，促進思想、情感和語文素養(yǎng)的同構共生，為課文的理解、人物精神品質的領悟、文本表達方式的學習，喚醒已有生活經驗和知識經驗。

2.任務二：那塊床單

任務二重點指向單篇課文，即《軍神》的學習，了解“那塊床單”背后的故事。單篇課文突出故事本身，聚焦細節(jié)，聚焦單篇教學的核心內容，通過情感境脈的營造，喚起學生情感共鳴，落實語文素養(yǎng)訓練重點。在語言文字閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習實踐中，學生要結合自身的情感體驗，體會人物形象，讀懂并講述人物故事。

3.任務三：那群英雄

任務三是課文學習的延展，從個體走向群體。在教學推進過程中，教師通過富有挑戰(zhàn)性的問題，不斷促進學生思維深度進階，參與互動，助推情感與思維實現(xiàn)突破性發(fā)展。通過課堂學習的“此時此地、此情此景”與文本的“彼時彼地、彼情彼景”比照，促成師生與文本、個體和群體、內容與環(huán)境的交互影響，使學習過程成為學生生命的成長歷程。

四、調整學習方式，組織學習活動

單篇課文的整體化學習通過任務驅動，設計6個學習活動（如圖1），調動學生主體參與熱情，真正實現(xiàn)以學為主的積極建構，引導他們在不斷發(fā)現(xiàn)中獲得素養(yǎng)的提升、成長的喜悅。

1.任務一相關學習活動

（1）制作人物年譜

此學習活動指向“那人”劉伯承，主要借助網絡資料查找，以時間為縱軸梳理劉伯承的生平，從空間角度梳理劉伯承的人物大事記，制作人物年譜，并進行小組交流與匯報，形成人物認知境脈，對“那人”產生整體了解，為情感的鋪墊與激發(fā)提供支撐。

（2）回望那個年代

此學習活動聚焦課文故事發(fā)生的年代，與中國近代史時間軸相呼應，空間維度重點指向劉伯承不打麻藥治療眼疾的“那個”時期的社會生活，即劉伯承24歲那年，軍閥混戰(zhàn)，袁世凱稱帝前后，大致了解“那個年代”中國社會的狀況。

以上兩個學習活動，以中國近代史時間軸、人物年譜為兩條縱線，以1916年袁世凱稱帝前后社會生活狀況以及劉伯承的主要事跡為橫線，從縱橫兩個維度全面了解人物及社會背景，形成較為完善的認知境脈。學生通過資料查找、閱讀與梳理，對特定歷史時期國家的危難、人民生活的艱辛產生一定的了解，對如劉伯承一樣的熱血青年的擔當精神有所體悟，對他卓著戰(zhàn)功的敬佩也會成為課文學習的情感基調，更有助于理解課文中劉伯承的語言——“沃克醫(yī)生，眼睛離腦子太近，我擔心施行麻醉會影響腦神經。而我，今后需要一個非常清醒的大腦”，也就能感受劉伯承清晰地數(shù)出“七十二刀”的真實性了。這一環(huán)節(jié)適度鏈接學生的知識空白，從人物生平相關知識、社會背景相關知識、文本內容關聯(lián)知識等層面補充資料，嵌入學生已有認知體系，使學生朝向學習主題，拓展革命人物類文本學習的橋梁知識，形成整體的認知境脈，同時累積感性體驗。

2.任務二相關學習活動

（1）生動朗讀故事

①借助思維工具，整體把握故事。故事獨具魅力，其本身就是情感境脈營造的有效載體。關注故事可以切中學生的興趣點，突出文本最吸引人的維度。教學時教師可以借助魚骨圖、思維導圖等思維可視化工具，幫助學生梳理人物和主要事件的脈絡，呈現(xiàn)故事梗概，以促進師生同步進入故事內核，使文本內涵、語言表達與師生的情感、體驗同行，形成悅納、和諧、合作的學習情境，使課堂教與學的場域為學習提供情感境脈。

②關注語言文字，深入理解人物。借助文本之情和師生之情營造的情感境脈，可以逐步推動學生深入課文字里行間，從內容情節(jié)走向語言文字，在語言文字的品讀中與作者、與文本人物進行對話，感受人物形象。一是關注細節(jié)描寫，抓住課文的關鍵詞語或句段欣賞品悟。比如“他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了”“病人臉色蒼白。他勉力一笑，說：‘我一直在數(shù)你的刀數(shù)”等，通過對人物動作、語言、神態(tài)等細節(jié)的賞析，豐滿人物形象。二是關注言語形式，回歸語言文字本身，從語言的節(jié)奏、形式、韻律中感受文本的情緒情感^[8]。比如文中的短句短段，渲染了急促緊張的氛圍，可以通過反復朗讀，感受、品悟、積累、內化沃克醫(yī)生表現(xiàn)出的疑惑、驚訝、贊嘆。“試試看吧。”“我一直在數(shù)你的刀數(shù)。”“七十二刀。”“你過獎了。”“劉伯承。”……簡短的話語、平靜的語調，與沃克醫(yī)生的不解形成鮮明對比，展現(xiàn)了革命英雄人物異于常人的堅毅和鎮(zhèn)定^[9]。

身體現(xiàn)象學家梅洛·龐蒂強調，讀者是知覺主義者，在與文本接觸中讀者形成了一個融聽覺、視覺、觸覺、味覺等多種感覺于一體的物我交融的場域，產生身體間互逆的“交織”體驗^[10]。兒童以形象思維為主，這種知覺體驗特征更為突出，因此教師可以引導兒童從人物的一言一行中感悟人物形象，可以從具體語言文字著手，關注人物做了什么、怎么做的，借助細節(jié)再現(xiàn)歷史畫面，學生邊讀邊演、邊演邊讀，將動作思維、形象思維與言語思維結合，依托語言文字還原歷史場景，再現(xiàn)語言文字所描述的生動畫面，真切感受驚心動魄的歷史瞬間。

③勾連生活體驗，疊加情感境脈。革命人物類單篇教學要重視與社會生活的結合，創(chuàng)設生活之境，引導學生從自己有限的、為數(shù)不多的真實生活經驗衍生出切己體察。比如可以勾連學生已有的生活體驗進行追問：“劉伯承一刀刀的手術過程是怎樣的痛苦？為什么他能忍受？”“你受過傷嗎？當時是什么感覺？與劉伯承手術的痛有什么不同？”“劉伯承心里所念所想和你心里的感受有什么不同？”像這樣一個主題的問題串，呼應課文特定情境，形成思維的場域，可以打通已有認知與新知識的關聯(lián)，實現(xiàn)情感與思維的同振，建立通暢的學習脈絡，引發(fā)情感高潮。這樣，教師以文本之境、生活之境喚醒學生切記體驗，激發(fā)學生內心情感的教學，使革命人物類課文教學潤物無聲、水到渠成，革命英雄形象才不會被標簽化，“軍神”才不會“神化”。如此，學生就可以認識到英雄之所以偉大是因為他們一樣是普通人的身體，一樣有普通人的七情六欲，一樣是普通人的思維方式，但因為他們擁有崇高理想和堅定信仰，才在關鍵時刻放棄個人，表現(xiàn)出勇于獻身的革命精神。這樣的英雄才有血有肉，是真實、立體、偉大的軍人形象。

④側面對比襯托，豐滿人物形象。塑造人物形象的文本除了正面刻畫以外，一般都會有側面或反面的襯托。教學時教師可以引導學生進行橫向比較，從相關人物的言語行為以及價值認知等方面，拓寬觀察視角，進行對比甄別，讓英雄形象更加豐滿。《軍神》教學中抓住沃克醫(yī)生的言行，體會其心理、情感的變化，進行直覺的聯(lián)想體驗，可以產生一種移情效果，增加對劉伯承的崇敬之情。

經過內容與形式的融合，走進人物內心的閱讀與鑒賞，再進行分角色表演朗讀，學生就能有更深刻的情感體驗與表達。在充分朗讀的基礎上，教師輔以形象生動的視頻、音畫等可視化資源，體驗、換位、移情，促進師生情感的同頻共振，可以形成身心和諧的情感境脈，實現(xiàn)思維的延展和情感的共享。

（2）變角色講故事

在朗讀的基礎上進行角色表演，模擬當時的情境，生動講述故事，可以使學生產生知識與社會生活、與生命的深刻共鳴。在參照原文講述故事的基礎上，學生還可以變換角色，從沃克醫(yī)生的視角創(chuàng)造性講述救治的經歷。講述過程中，教師可以引導學生融入親歷者的思想情感和內心獨白，從側面直接表達對革命人物的敬佩之情。變換角度的復述故事，通過獨白的方式直接表達情感，能以同理心引起聽眾共情，同時也是語言的創(chuàng)造性表達，在角色轉換中內化語言，提升言語品質。

3.任務三相關學習活動

（1）類故事選讀

此學習活動主要通過拓展類似文章進行閱讀，達到鞏固認知和補充知識的目的，把與課文中“這個人”相似的作品人物和現(xiàn)實人物聚攏起來，橫向拓寬，匯聚成“類人物”，引領學生從“一個人”讀出“一類人”。比如在革命戰(zhàn)爭年代，像“軍神”劉伯承這樣的英雄還有很多：高唱《國際歌》赴刑場的向警予、骨頭最硬的工人運動領袖鄧中夏、舍身炸暗堡的戰(zhàn)斗英雄董存瑞……再聯(lián)系當下和平時代，革命英雄精神賡續(xù)傳承，像劉伯承這樣的英雄如數(shù)學家華羅庚身殘志堅，鐘南山抗擊新冠肺炎疫情……一個個具體的事例，可以使“類人物”逐步明晰，實現(xiàn)由“人”到“魂”的升華^[11]，全面彰顯人物形象的文化價值和濡染作用。學生從一個個“劉伯承”身上能看到：革命先輩視死如歸、大義凜然的高大形象，“一不怕苦、二不怕死”的堅韌意志，“為有犧牲多壯志，敢教日月?lián)Q新天”的凌云壯志等，這些已沉淀為中華民族永不褪色的紅色記憶。

（2）群英故事會

群英故事會以小學生喜聞樂見的講述故事形式，回扣本篇學習主題，學生利用課余時間進行拓展閱讀與梳理，并在故事會上全情展示。通過英雄“類人物”的群像呈現(xiàn)，磁化濡染，可以促進革命英雄的形象和精神品質在兒童生命里內化。涂爾干從社會學的角度強調內化是將社會意識轉化為個體意識的過程^[12]。這樣的故事講述活動，就是革命英雄人物以故事形式內化的過程，學生的身體、語言、情感、思維全身心投入，和諧共振。故事、人物、語言與學生生命融為一體，深度內化，促使兒童在生活遭遇困境時能樂觀面對、堅韌不屈，在是非面前能做出清醒判斷，在社會不良風氣前敢于抵制。

該板塊在學生認知與情感關聯(lián)疊加的境脈中，促使學生形成高階認知，引領他們進入深度學習，學會遷移應用并適度拓展，建立新的認知結構，獲得“培根鑄魂、啟智增慧”的實際效果。

綜上，革命人物類單篇課文教學要在主題情境下，合理設置學習任務，從時空維度整體關照主要人物和歷史背景，以及特定年代的空間生活，構建整體認知境脈，實施從個體人物故事到類人物到宏觀革命歷史的整體化教學。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]

*該文為蘇州市?“十四五”規(guī)劃課題?“基于?‘教與不教思想的?‘方法建構型閱讀教學研究”（2021/LX/02/398/10）的階段研究成果