教師專業成長中課堂教學督導的轉向與推進

摘 要 課堂教學督導是促進教師發展、提高教學質量的重要手段。為區別傳統的檢查式、行政化的督導方式，新時期下的課堂教學督導需要我們轉變督導視角，激發全員卷入，從而實現教師與學校的共生。以“課堂教學督導”和“教師專業成長”為線索建構的“發現問題—喚醒成長—凝練成果”的督導路線，可以探索課堂教學督導與教師專業成長之間的關系，為課堂教學改革實踐提供參考。

關??鍵??詞 教師專業成長；課堂督導；小學課堂；教學研究

引用格式 吳浩.教師專業成長中課堂教學督導的轉向與推進[J].教學與管理，2024（08）：13-16.

課堂教學督導是學校規范教師教學行為的重要方式，也是提升教師專業能力、提高辦學質量的重要路徑。2023年5月印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出：“指導地方和學校建立健全校長、教學管理人員和教研員聽課評課制度，明確教學評價要素和要求，充分利用人工智能和大數據技術，加強過程性與增值性評價，注重發揮教學評價的引導、診斷、改進與激勵作用。”方案的提出為學校開展課堂教學督導指明了方向。

在校本化課堂教學督導中，一方面要關注體制與機制的建立和完善，以教學評價要素和要求為出發點，聚焦相關方針政策，如“新課程方案”“新課程標準”等在課堂上的落地實施；另一方面，要充分發揮課堂教學督導的評價作用，通過“引導、診斷、改進、激勵”，促進教師的專業成長和學校教育教學的高質量發展。基于此，筆者所在的學校對“課堂教學督導”進行了積極的嘗試和探索。

一、課堂教學督導理念的認識與轉向

傳統的課堂教學督導以行政命令來推行，結果往往適得其反。因此，課堂教學督導需要我們從“第三視角”出發，也就是需要去行政化，以觀察者的視角深入課堂。通過督導為教師專業發展打通通道，并以此為基點，帶動課堂、學生的全面、立體發展。通過構建能開展專業研究并取得成果的學校生態，喚醒教師發展內驅^[1]。基于此，我們需要做到以下幾個轉向。

1.觀察者：從“檢查”轉向“發現”

教學督導要做課堂的觀察者，在督導中以同行者、陪伴者的角色，將原來“檢查”式的實施方式轉變為和老師一起發現問題、發現優點。我們需要充分認識到，課堂教學督導是對課堂教學的調查。通過督導課堂我們可以發現教師課堂教學中的問題，發現教學活動中教師專業發展的生長點，發現學校整體發展與教師個體發展之間的關聯和方向。在這樣的“發現”共識下構建成長共同體，為教師成長內驅力的激發提供安全、穩定的氛圍。

2.陪伴者：從“問題”轉向“引導”

教學督導要做教師的陪伴者。課堂教學督導除了“督”，更重要的是“導”。在督導中，我們要將發現問題轉向對教師的逐步引導：和教師一起梳理、歸納問題，讓教師更新教學理念；如實呈現學生的作業練習、課堂狀態，和教師一起分析背后的教學指向，實現備課標、備教材、備學情；和教師一起反思教學成功之處，讓教師總結好的經驗并遷移應用到后續課堂……在和教師共同梳理教育教學問題中，為教師的教育教學指引方向，推動他們發展^[2]。

3.同行者：從“結論”轉向“孵化”

教學督導要做教師的同行者。教師的專業發展不是孤立的，它是同學校發展、區域發展、時代發展緊密相連的。將教師的個人成長置于學校、區域大背景下，不僅能快速地幫助教師找準方向，助推其成長，還能為學校、區域發展提供更多實證研究，實現教師和學校發展的“雙贏”。要充分用好學校主導的課堂教學督導的時機，將它作為實現教師和學校“雙贏發展”的重要契機。課堂教學督導不能止步于督導結論，而是需要在“結論”的基礎上，結合學校發展需要，以學校相關成果研究中的子研究為方向，持續跟進課堂改進、教師專業發展的優化，逐步孵化教學成果，促進教師的專業發展。

二、課堂教學督導推進的導向與實施

隨著督導觀念的轉變，教師們對督導的認識也變為了被發現、被激勵、被喚醒。那么如何持續用好這樣的轉變，讓內驅力驅動實際行動呢？我們可以從以下幾個方面進行。

1.問題導向，分層分類聚焦個性需求

問題導向就是以解決問題為方向，強調關注問題之間的關聯性、主體性。課堂教學督導作為學校教學管理的一環，要整體關注影響課堂教學的問題，構建系統的實施路徑。一方面，要關注全體教師的發展。課堂教學督導應該將新手教師、青年教師、骨干教師、專家教師全員卷入，同時能滿足不同成長階段教師的發展需求。另一方面，課堂教學督導不能“就課看課”，需要從課堂中提煉問題，并以此為主線，有序、深入地探尋解決思路。具體做法有如下幾點。

（1）督導團隊：在激勵中卷入

督導團隊是課堂教學督導的核心，是開展課堂督導的推動力。要基于兩個原則分層分類地卷入全部教師：一是要為教學管理提供“教學研究”的課堂陣地。課堂督導的根本是課堂研究，教學管理者工作的核心應該是課堂。因此，參與督導的主要教師應該是學校各學科的教學管理干部及其后備力量。二是要為成熟教師搭建“二次成長”的專業平臺。學校里面的部分成熟教師具備過硬的專業能力，要讓他們再次走入課堂開展教學研究，換一個身份，以個體的輸出帶動輸入，從而實現自身專業的“二次成長”^[3]。

比如，我們構建了“高級教師+學科分管主任+學科組長”的督導團隊。之所以這樣搭配，有以下幾點考慮。一是讓高級教師持續成長。小學階段的高級教師大都教育教學經驗豐富、成績突出，但部分高級教師，特別是未擔任行政職務的高級教師會逐漸出現“躺平”的現象。激發這部分教師的研究力，將他們引入課堂教學督導團隊，讓他們以“教研員”的身份進入課堂，不僅能更多地輻射與引領教師成長，還能讓教師在督導中反思、反饋自己的教學工作，促進自身的再成長。二是讓學科分管主任深耕陣地。學科分管主任是學科教研、教學的總負責人。通過組建督導團隊，讓日常學科管理與教學督導相結合，能使學科分管工作整體性更強。同時，課堂教學督導讓學科分管主任的工作場景前置，在一線教學的研究陣地“躬身入局”，真正走深、走實。三是讓學科組長走向成熟。學科組長在日常教學工作中更多地關注本年級、本學科，落實學科主要任務，對學校工作缺乏全局性認知。進入學科督導團隊，學科組長在進行課堂督導的過程中，除加深對課堂教學的研究，還要對學校整體布局、管理工作等有更深刻的認識，逐步轉型為學科“管理者”。

（2）督導主題：在常態中凝練

督導主題是課堂教學督導的方向，是進行課堂督導的航行燈。督導主題是指督導團隊事先對確定的主題進行一定的界定和研究，這樣的課堂督導才會深度聚焦。只有富有實效性、針對性的主題才能有效解決教學中的實際問題。主題可以來源于日常教學的“點”——根據對日常教學的評估而選定的需要重點解決的；可以來源于課堂教學持續推進的“線”——課堂教學的線性式、階段性發展；還可以來自基于學科、學校發展的“面”“體”——學校教育教學成果研究的子課題。主題使用可以聚焦同一個主題，觀察不同教師的課堂，或者觀察跟蹤同一個教師不同時期的教學，這樣獲得的資料才能最大限度地降低課堂事件的偶然性，發現課堂教學的規律性。

例如，督導主題的確定要遵循課題研究、課堂提質雙線并行的線索。課題研究層面，學校積極開展教學改革實踐探索，各個學科在提煉已有教學改革成果的基礎上進一步開展教學研究。教師個體則需要系統性地計劃、階段性地實施課堂教學。本學期，我們在學校大主題引領下重新開始對課堂進行整體規范，線性推進。課堂提質層面，通過前期調研發現，課堂教學常規（教師、學生）存在一定問題，已經影響到了課堂教學質量的提升。綜合兩方面的因素，我們確定了本學期的課堂督導主題——“規范課堂教學常規 提升課堂教學質量”。確定主題后，行政團隊、督導團隊、科任教師等統一觀念、達成共識，在課堂教學、學科教研等活動中積極展開研究和思考，為后續的督導做好準備。

（3）督導細則：在修改中完善

督導細則是課堂教學督導的保障，是推進課堂督導的航行線。督導細則的內容應該是“承上啟下”的，既要與上級教育主管部門的相關課堂督導要求“承接”，又要與學校教育教學實際匹配，為本校的課堂教學“導向”。督導細則的制定應該是“自下而上”的，也就是說，督導細則的制定不應該由督導團隊根據自己的經驗自行決定，而應該積極調動學科教師，讓教師們共同參與細則的擬定。同時，督導細則的完善程度應該是隨著督導推進而不斷更新的。實踐檢驗可以補充督導細則中遺漏的內容，修改實施有困難的細則，在迭代更新中讓督導細則豐富化、具體化、校本化，具有較強的操作性、指導性、引領性。

我們在“規范課堂教學常規 提升課堂教學質量”主題引領下探索構建了“課堂教學督導細則”（見表1）。

細則的形成經歷了三個階段。首先，各學科研討制定本學科常規要求。各學科組利用教研活動時間研討和制定本學科“課堂教學常規要求”，研討的過程既是教師們進一步學習、理解、內化課堂教學常規的過程，也是教師們達成共識的過程——對課堂教學常規要求的學科認同，為后續推進督導提供基本保障。其次，與上級部門教育教學督導要求相結合，形成校本化的實施細則。在各學科要求的基礎上，督導團隊結合上級部門的教育教學督導要求，對督導細則進行豐富、完善，最終形成“課堂教學常規要求（1.0）”，并再次通過學科教研活動進行解讀、推進。最后，在1.0版本下進行課堂督導，督導后除了反饋課堂情況外，還要對督導細則進行調整。完善2.0版本后，再次通過學科組、年級組等形式全方位推行細則的應用。

2.目標導向，閉環實施促進多維提升

為更好地聚焦督導主題、實現督導主題，我們在督導過程中經歷“集中督導—專項追蹤—督導反饋”，在第一輪督導反饋之后，集中收集、梳理問題，并以此為依據開展第二輪再督導，從而實現課堂教學督導的閉環推進^[4]。

（1）集中督導：發現與規范

集中督導是根據督導主題，針對某個年級或學科，督導團隊集中、統一進入課堂，全面了解課堂教學的實施情況，其重在發現課堂教學中存在的問題，并提出改進的規范性意見。具體實施中，一方面，可以根據學校工作安排，邀請各學科教研員參與，提供專業性的學術支持；另一方面，需要讓督導團隊保持足夠的思想重視，以及對督導細則的充分理解，積極發現問題和成果，并給出指導性建議。

首先，做好督導規劃和學習。學校在開學初，根據本學期的工作情況，聯系學科教研員做好年級督導的安排，在此基礎上再安排其他年級的督導。明確了督導計劃后，組織督導團隊結合督導主題和細則開展學習，為深入課堂做好準備。在督導開始前，結合具體學科和任課時間，合理編排督導教師的聽課表。

其次，進行課堂反饋和總結。督導團隊的教師參與課堂督導后，秉承“缺點說透、優點不漏、方法給夠”的原則，一方面與授課教師面對面交流，給他們充足的、專業的學術支持；另一方面及時地發現、提煉教師的“缺點、優點、亮點”，并提交反饋內容：“需要持續改進的點”或者“可以成果孵化的點”。

（2）專項追蹤：改進與精進

在集中督導之后，需要對督導團隊的發現及時跟進，也就是專項追蹤。進行專項追蹤的重點是解決問題或者深入研究。不同層次教師的專業發展的需求和路徑不盡相同。對于課堂教學有困難的教師，要提供更多的方法和思路，和他一起解決問題；對于課堂教學有特色的教師，需要和他一起放大優勢，推動課堂教學、教師個體的精進發展。

專項追蹤由學校行政和學科分管主任（組長）負責。根據負責類別的不同，根據集中督導中反饋的問題，各部門需要制訂“改進追蹤表”或“精進追蹤表”，靈活安排時間進度，以滿足不同教師改進或優化項目的需求。當專項追蹤有成效后，團隊及時將結果反饋給督導團隊，由督導團隊進行評估并制定后續計劃。

（3）督導反饋：持續與生長

無論是課堂教學不足的改進還是課堂教學優點的精進，都需要持續關注。為更好地保障督導運轉，需要對前期的督導進行階段性的總結，也就是整個督導實施中的督導反饋。如何實施反饋呢？一是可以由學科專家，如教研員、校外學科專家等，從局外人的視角來觀察，并提供不同的思路；二是可以由學校督導團隊的部分成員再次對追蹤效果問診把脈。

在對前期督導進行小結的基礎上，督導團隊還需要結合全過程進行全視野的思考，為下一輪的集中督導提供有關主題和方向的選題及思路。只有這樣才能在保證研究持續性的同時，為教師發展、課堂提質提供具備生長性的“土壤”和“種子”。

3.成果導向，多元項目助推持續發展

在課堂教學督導的基礎上，學校要充分利用這些成果，提供更多機會，讓教師們持續發展。

在組織上，構建項目式發展小組，通過從課堂督導生發研究，一定程度上激發教師的研究熱情。為保障教師的專業熱情能夠成功轉化，滿足不同教師的個性化需求，我們采用項目式研究的方式將老師卷入進來。所謂項目式，就是教師可以根據自己的研究內容，尋找研究主題、內容相同或相近的同事一起組成研究團隊。這樣的方式使教師的專業成長打破了傳統的單一化學科模式，有了更豐富、更自主的成長通道。

在內容上，梳理分支式研究課題使成果更加聚焦。為了讓教師的研究成果指向學校的研究主題，讓他們的研究也具有成長性，學校可以依據總體的研究主題，對主題進行分學科、分學段、分層級的細化，提供子課題供教師們選擇。這樣在保證教師日常教學的凝練有方向的同時，也保證了學校的研究是落地的，具有可靠的根系。

在評價上，采用清單式量化推進，讓研究推進更加系統。為了幫助教師更好地總結成果，可以采用清單式管理，督導團隊、分管主任、項目負責人等多維度參與到清單推進的管理中，從而實現項目推進的系統化，促進教學研究和教師專業的持續發展。

課堂教學督導能很好地融合教師個體和學校組織，既能讓教師在組織中獲得適當的發展，也能把教師融入整體發展與變革中，學校的發展又來自每位教師的貢獻，教師間是共生的，學校與教師也是共生的，學校的發展是可持續的^[5]。

參考文獻

[1] 徐麗芳.淺談實現小學教師專業發展路徑多元化的要點及策略[J].教學管理與教育研究，2023，8（12）：125-127.

[2] 馬效義.“雙減”背景下課堂教學督導評價框架的構建邏輯及實施路徑[J].上海教育評估研究，2023，12（05）：74-79.

[3] 本刊編輯部.畫好名師成長的“第二曲線”[J].教育家，2023（19）：7.

[4] 劉喜讓.對學校進行“課堂教學整體融合式督導”實踐的思考[J].新課程（下），2019（11）：160-161.

[5] 胡愛民.學校校本課堂教學專項督導的價值與實施?[J].教學與管理，2021（23）：5-7.

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