作者簡介：陳思明（1978～），男，漢族，上海人，上海市浦東新區教育學院附屬實驗中學，研究方向：文本解讀、教材教法。

摘? 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“過程性評價”中的“課堂教學評價建議”中明確指出：“教師應樹立‘教—學—評一體化意識，選擇科學的評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言，注重鼓勵學生，激發學習積極性。”這體現了新課標對“教—學—評”一體化的重視。為此，教師需要具備“教—學—評”一體化的意識，更需要以新課標中的語文核心素養為指導，落實“教—學—評”一體化設計，讓學生在語文學習中獲得核心素養的塑造，也讓教師在落實“教—學—評”一體化的過程中，優化個人教學理念和教學方式，實現教學的提質增效。

關鍵詞：新課標；初中語文；“教—學—評”；教學設計

中圖分類號：G633.3??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1673-8918（2024）09-0056-04

“教—學—評”一體化強調“教”“學”“評”內容的一致性、銜接性。在“教—學—評”一體化的落實上，教師需要明確教學目的，即圍繞語文核心素養，設置教學目標，以“教”“學”“評”的內容為教學設計著力點，讓學生學所學內容，用所學內容，實現學生綜合學習能力的提升，讓學生具備關鍵的學習能力和必備品格，塑造學生的語文核心素養，獲得最佳的“教—學—評”一體化教學效益。

一、 新課標引領下的教學要求：培養學生核心素養

核心素養是學生在語文課程學習中逐漸形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中性體現。語文核心素養，主要是在學生的語文活動實踐中得以積累，并在真實的語言學習情境中得以表現、強化和形成，綜合表現為語言運用能力、思維能力、審美創造和文化自信。

（一）文化自信

文化自信，是學生在認同中華文化的基礎上，以身為中國人，并學習中國文化為榮，堅信中華文化具有頑強的生命力。為此，學生既要了解中華文化，如語言漢字，更需熱愛中華文化，主動繼承和弘揚不同時期發展的中華優秀文化，更需在語文文化學習中，堅持“取其精華，去其糟粕”“為我所用”的文化學習觀念。

（二）語言運用

語言運用主要包括以下三方面內容：一是個體性，學生需在各種語言實踐中形成具有個體性的良好語言和語言經驗。二是規范性，學生需了解國家通用語言文字的特點和運用規律，并能正確和規范地運用語言文字。三是語境性，學生可在具體語境中，體會文字的內涵，并進行有效的交流，逐漸形成對語言文字的深厚情感。

（三）思維能力

思維能力主要包含以下四方面內容：一是思維的思考方式，包括歸納判斷、分析比較、聯想想象。二是思維的呈現形式，有形象思維、直覺思維、辯證思維、邏輯思維和創造思維。三是思維的特有屬性，如批判性、獨創性、深刻性、靈活性、敏捷性。四是以較強思維能力為核心的表現形式，表現為好奇心強、求知欲重，具有較強的探索和創新意識以及積極思考的習慣。

（四）審美創造

審美創造，主要包括審美和創造兩個層面。首先，審美包括經驗的獲得、能力的養成和觀念的形成。審美經驗的獲得，需要讓學生在語言文字和作品中，經歷感受美、理解美、欣賞美、評價美的過程。審美能力的養成，需要讓學生在語文學習實踐中，通過多種感官感受和發現，通過多種語言方式表現。觀念的形成是指學生在獲得審美經驗和審美能力后，對美形成具有個體化的正確、健康的審美認知。其次，創造是學生在形成個人審美觀念后，結合實際問題或是主題，進行相應文字和作品創作，進而體現的創新性思維、觀念的總稱。

二、 新課標引領下的教學設計思路

在“教—學—評”設計上，教師以新課標的核心素養為教學目標，以《愚公移山》這篇課文為教學的例子，具體闡釋“教—學—評”理念在課堂的落實步驟，讓每一步教學環節有所側重，也讓學生了解每一教學環節的學習內容，有效增強學生學習目標感，以及教師教學精準性，實現“教—學—評”一體化方式的提質增效。

（一）以新課標為引領，設計教學目標

1. 語言運用：積累文言文詞語，讓學生正確、規范運用文字

在文言文的學習中，教師通過讓學生復習舊知識、引入新知識的方式，促進學生新舊文言文詞語的銜接以及知識體系的構建，也讓學生逐漸摸索出文言文詞語的固有規律，更為正確和規范地應用文言文詞語，形成學生獨有的文言文學習感知。

2. 語言運用：梳理信息，復述內容，讓學生在具體情境中有效交流

在掌握基本的文言文詞語知識后，教師讓學生將所掌握的知識應用在文本的解讀中，并以個人的理解為前提，結合文章的情境進行針對性復述，讓學生有效、規范地應用文言文詞語進行交流，促進學生個體語言經驗的積累。

3. 思維能力：理性分析，多元認識形象，提高學生對人物形象認知的深刻性與批判性

因為學生已經掃除文言文學習中的詞語障礙，所以可通過解讀文章的形式，對愚公形象形成立體化認知。在此基礎上，教師可引導學生從更為多元的角度認識愚公的形象，如從現實生活、當時時代背景等，使學生對愚公的人物形象認知更為全面和深刻，并進一步提高學生的思維能力。

4. 文化自信+審美創造：讓學生在人物形象分析中樹立文化自信和正確審美意識

在學生立體化理解愚公人物形象后，教師可以引領學生分析愚公品格的可貴，感受中華文化中人類優秀品格的重要意義，并將學生的視角轉向現實，進一步深化對愚公性格的認知，也讓學生逐漸樹立正確的人物評析方式，形成科學的文化審美觀，培養學生的文化自信心。

（二）以“教”“學”“評”為手段，執行新課標要求

1. 教：積累文言文知識，為學習課文和分析人物形象奠定知識基礎

在教的階段，教師主要讓學生掌握文言文中的常見詞語：一是夯實學生的文言文詞語基礎；二是引導學生對文言文知識和規律進行整理，掌握文言文學習方法；三是將所學的文言文詞語及時應用在課文的學習和人物分析中，有效提高學生文言文詞語運用的能力。

2. 學：整體閱讀文本，形成整體性認知并復述，為人物形象解析奠定感性認知基礎

文言文詞語的積累和學習，需要學生具備整體閱讀文言文的能力。在此情況下，教師可通過自主學習、合作學習以及探究學習的方式，讓學生在理解文章的基礎上總結性復述文章內容，為進一步從文章整體角度有針對性地分析愚公形象奠定背景認知基礎。

3. 評：評價人物形象，強化思維的深刻性和批判性，塑造學生正確審美觀和文化自信

在學生對文章形成整體性認知后，教師可讓學生從部分角度入手，單獨分析愚公的人物形象，并結合其他人對愚公的建議和評價，使學生認識到愚公的短時期“愚”與長時期“智”，在愚公的人物形象分析中，提煉出中華文化的精神精髓，讓學生具備正確的審美觀，感受中華文化的智慧和遠見，培養學生的文化自信心。

4. 延：設計課外作業，讓學生在作業中延展對愚公形象的認知，深化語文核心素養

以學生對愚公人物形象形成立體化認知為前提，教師設置課外作業：一是鞏固學生的人物分析技巧；二是讓學生在課外作業的完成中獲得知識、思維能力的遷移；三是讓學生從更為多元的視角，感受不同人物身上體現的愚公之“愚”，體會中華文化所倡導的可貴精神，進一步提高學生的中華文化理解深度，增強學生文化自信，達到深化語文核心素養的目的。

三、 新課標引領下的教學評實踐

【教學思路】

在以《愚公移山》為例的新課標引領下的教學實踐中，教師以愚公的人物品格為核心，以讓學生掌握文言文詞語為媒介，使學生在具備基本的語言基礎和規則的前提下，深入解讀文章，了解愚公所處的時代、與各個人物之間的對話，讓學生對愚公的人物形象認知更為豐滿，進一步塑造學生的語言運用能力。此后，教師引導學生以文章為背景解析愚公的人物形象，以現實為背景感受愚公人物品格的可貴，并在此過程中滲透文化自信、審美創造和思維能力素養。最后，教師可以通過課后作業的方式，讓學生將所學應用在課外作業中，進一步錘煉學生的人物分析能力，達到運用傳統優秀文化滋潤人、感染人和塑造人的育人作用。

【教學落實】

（一）教：以新課標為引領，以學生為主導，設計教學目標

1. 語用目標

《愚公移山》的語用目標，讓學生掌握文言文常用詞語。具體目標：一是積累文言文詞語知識，如文章中的實詞、古今異義詞、活用詞、通假字、虛詞等。二是輔助學生構建文言文詞語知識體系，引導學生從上述詞語類型角度，復習已掌握的文言文詞語，培養學生文言文詞語的歸類意識，強化學生的記憶效果，為后續的人物解讀奠定基本的詞語知識基礎。

2. 思維目標

《愚公移山》的思維目標，讓學生具備邏輯思維和理性思維能力。具體目標：一是讓學生在復述文章的過程中，整理文章的寫作思路，尤其是讓學生邏輯性地表達對應的文章內容；二是讓學生在人物分析中，形成理性思維能力，能夠從人情倫理的角度分析愚公的人物性格特點，從人性的角度感悟愚公的可貴精神，培養學生實事求是的理性思維。

3. 審美目標

《愚公移山》的審美目標，讓學生具有正確的人物性格審美意識和健康的審美觀念。具體目標：一是通過文章中愚公的語言、神態、動作、外貌和心理等，以及愚公與妻子、河曲智叟等人的對話，感悟愚公在移山過程中的利害分析、自然規律認識以及實施謀略，體會愚公的“智”，讓學生從立體的角度分析愚公，形成正確的人物性格審美意識；二是通過將愚公“搬”到生活中，使學生從人性的角度分析愚公性格的可貴之處，使學生意識到“有些人總會為了后人的利益，而犧牲自己；為了他人，而奉獻自己”，塑造學生健康的人物分析審美觀念。

4. 文化目標

《愚公移山》的文化目標，讓學生認同中華優秀傳統文化，并在體會文化智慧的同時，繼承此種文化，使學生成為延續文化生命力的重要主體，增強學生的文化自信心。具體目標：一是讓學生將河曲智叟形象與愚公進行對比，凸顯出愚公的深謀遠慮，在認識“山不增，只會越挖越少”的道理后制訂的策略，尤其是通過堅持、努力，實現移山的目標，使學生意識到“堅韌”“堅持”“預則立，不預則廢”等傳統文化中孕育的民族精神。二是讓學生從現實生活的角度分析愚公的可貴精神，尤其是引導學生分析現實生活中無數的醫護工作者、解放軍戰士等的“愚”，體會這種“愚”才是中華民族應具有的精神，感受這種精神在推動歷史發展中的作用，感悟中華優秀文化的力量，塑造學生的文化自信。

（二）學：以文言文詞語為積累，以語文素養為方向，開展學習

1. 以單個詞語為基礎，靜態掌握詞語

在講解本課詞語中，教師單獨“拎”出詞語，讓學生掌握，如實詞中的苦、不若、且等，又如通假字中的亡、反、隴等，使學生以單個詞語為單位，構建詞匯“點”，記憶并掌握文言文詞語的用法和使用注意事項。此后，以詞匯的類型為依據，構建詞匯“場”，先是劃分成實詞類、活用詞類、通假字類、虛詞類四條“線”，并借助詞匯出現的“境”（即各個詞匯出現的初中課文，如針對通假字類中的“闕”，引入《三峽》中的“略無闕處”），讓學生在“境”中理解詞匯，在“線”中構建詞匯體系，繼而在“線”與“境”的雙重作用下，構建詞匯學習場，形成科學的靜態化詞匯知識體系，為后續的動態化掌握新詞匯奠定基礎。

2. 以詞語應用“新境”為條件，動態掌握詞語

在學生掌握單個詞語的使用方法后，教師讓學生閱讀文本，尤其是分析文本中詞語的具體用法，并以詞語所在的句子，以及詞語所在句子的前后句，還有段落段意、文章主旨等進行綜合性分析，使學生動態掌握詞語，有效鍛煉學生語用能力、語境思維，強化學生思維能力。

以通假字“惠”為例，此句應用在“汝之不惠”中，其前句中出現“笑”，此“笑”為嘲笑之意，而后句的翻譯如下：以你殘念之力，連山上的茅草都不能拔掉，更何況是山上的巨大石頭了。此句也是對愚公嘲笑的具體原因。然后，結合語境，“不惠”，即為此種做法“不聰明”，而“聰明”可用智慧中的“慧”代替，既與愚公之“愚”對比，又貼合此語境。因此，可推論出，“惠”為通假字。

通過對文言文詞語的學習，一是掃除文章閱讀的障礙，二是在閱讀中形成對整篇文章的認知，更為后續的人物評價奠定基礎。

（三）評：以人物形象為評價著力點，滲透語文核心素養

在解決文言文詞語問題，形成文章的整體性認知后，主要是對人物進行評價。而文章中的“評”，即讓學生評價人物形象。在實際人物形象評價上，主要從三個角度切入：一是個體評價，讓學生單獨評價愚公的人物形象，并融入個人的生活體驗和感性認知，使學生對愚公人物形象形成感性認知；二是對比評價，讓學生將河曲智叟與愚公形象對比，既感受愚公的腳踏實地，立足長遠，為子孫后代著想，又認識河曲智叟知難而退，目光短淺，重視個人得失，進一步加深學生對愚公人物形象和性格的認知廣度；三是現實評價，從社會發展的角度評價愚公，體會當今社會需要愚公的“愚”，提高學生對愚公人物形象認知的深度。通過三維度評價，讓學生的思維更具有客觀性、立體性，并在愚公人物性格分析中，提煉出中華民族精神，樹立民族自信、文化自信，滲透語文核心素養。

（四）延：以課外作業為延展點，深化學生語文核心素養

課外延展主要是深化學生對愚公形象的理解，以及愚公身上折射的民族精神的體會和感悟，達到培養學生語文素養的目的。在具體作業布置上，教師設置兩個作業主題：一是階層人物主題，讓學生在基于文章內容的基礎上，將文章人物形象劃分成權貴層、經營層和草根層，立體化思考各個階層的代表人物、掌握資源、具體能力，以及對移山這件事的具體影響，讓學生從不同角度思考促使移山成功的多種因素，能辯證看待成功與個人的關系。二是歷史人物主題，讓學生在閱讀歷史人物中，尋找與愚公相似的人物，感悟愚公所折射民族精神的“再現”，加深對民族精神的認知。通過從同一時空和不同時空入手，教師讓學生更為立體地感受愚公精神的可貴，進一步深化學生的語文素養。

四、 結論

總而言之，在新課標引領下的初中語文“教—學—評”一體化教學落實上，教師需要結合個人教學經驗和實際，個性化解讀語文核心素養，并將核心素養滲透到教學的各個環節，讓學生在潛移默化中逐漸形成語文核心素養，塑造學生的語言運用能力、思維能力，并通過分析人物形象等方式，感受人物的品格美，以及折射的傳統文化中的精神，培養學生的審美創造和文化自信，實現人物教學的提質增效。

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