構建大單元項目式學習常態課堂

陳滔 金錦

〔摘? ? 要〕? 項目式學習是推動課程改革和提升學生核心素養的有力抓手。當下學校大多數項目式學習內容都是由學科教師自主編寫，并且在常態課堂外實施，因此存在學習內容與國家教材脫節、學習活動與真實世界脫鉤、學習時間與課程設置脫離等問題。本文結合教科版科學教材的大單元編寫特點，著眼構建大單元項目式學習常態課堂，通過依于教材的深度解讀、源于真實的基本問題、利于迭代的實踐過程，微調教材大單元內容的結構和順序，精研大單元項目的主題、尋找大單元項目的任務、實現大單元項目的評價，從而以解決真實問題為目標，以項目式學習理念開展大單元的項目式學習活動，為解決真實生活中的復雜問題打下扎實基礎。

〔關鍵詞〕? 小學科學；大單元；項目式學習；常態化

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 10? ? 010-012

隨著2022年版《義務教育科學課程標準》的頒布，基于學生終身發展和滿足社會發展需求的“素養導向”已經成為科學教育的重要工作。項目式學習正是在此大背景之下受到廣泛的關注，并在實際教學中不斷開展實踐。

目前，大多數的項目式學習內容都是由學科教師自主編寫，在常態課堂外實施，因此存在學習內容與國家教材脫節、學習活動與真實世界脫鉤、學習時間與課程設置脫離等問題。

為解決以上問題，最為可行的就是基于國家教材，在常態課堂上實施大單元項目式學習。本文以教科版科學五年級下“生物與環境”單元為例，立足教材大單元的特點，以單元大概念和內容為兩翼，用項目式學習的理念，充分整合教學資源，開展基于教材的大單元項目式學習常態課堂（見圖1）。

一、依于教材的深度解讀，精研大單元項目式學習的主題

把握單元指向的大概念，整編單元的內容鏈接，整合不同學段的相關進階概念，精研大單元項目主題。

（一）整理學科領域的核心概念

在進行大單元項目式學習之前，要將單元所涉及的核心概念進行整理。以“生物與環境”單元為例，涉及的學科核心概念是生物與環境的相互關系，跨學科核心概念為物質與能量、穩定與變化。

確定本單元的核心概念后，就要尋找對應的二級概念，便于在大單元項目式學習中，以這些概念為依據統籌整編單元的學習內容，做到精準發力，不偏不倚。

（二）整合不同學段的相關知識

教科版科學教材采用“學習進階”的方式編排教材體系，不同學段的教學主題與要素之間相互聯系，知識掌握循序漸進。

因此，開展大單元項目式學習之前，不能僅關注本學段，更要明確不同學段中科學核心素養的要求以及核心概念的指向，真正實現科學單元學習從“學知識”到“做項目”的轉變，這樣不僅能使教師迅速把握單元主題，設計適合學生的項目任務，也使學生能充分利用前概念，進行進一步探索，大大提高學習的自主性、有效性和遷移性。

（三）整編單元教學的內容鏈接

基于教材的大單元項目式學習，需要認真梳理原有教材單元的教學目標，基于單元項目主題，改變“按序”學習的常態模式，對教材內容進行進一步整合與項目設計，成為融入項目式學習理念的教材內容實踐。也就是以大概念統領單元，有結構地進行科學概念和探究的協同發展，對單元課程內容進行統籌規劃，讓大單元項目式學習成為學生日常學習經歷中的重要組成部分。（見圖2）

[通過完成尋找“金錢豹”項目任務，對生物之間食物關系的深入理解，意識到生物與環境的聯系][認識植物與生存環境的關系，了解植物生存需要一定的條件][認識動物與生存環境的關系，了解動物會根據自身生存的需求，對環境條件進行選擇][通過不同季節生物行為變化的分析，認識到當環境發生改變時，生物會通過改變自己來適應新環境][完成《金錢豹搜尋建議書》][生物與環境][第6～7課][第1～3課][第4課][第5課]

二、源于真實的基本問題，尋找大單元項目式學習的任務

開展大單元項目式學習，我們需要密切關注學生真實學情，進一步尋找針對性強、能夠激發學生興趣和提高學習效果的驅動性任務。

（一）根據實際學情尋找適切任務

首先需要根據他們的實際學情，設計適合的任務。例如“生物與環境”單元的學習，學生了解生物能適應環境變化以及環境變化對生物生存的作用，但很少有學生系統地認識到生物生存也需要生物環境，而對于生物與非生物之間的真實關系是他們迫切想知道的。

以此為基礎，尋找符合學情的項目式學習任務，通過團隊合作認識在食物鏈中能量流動的方向，找出多條食物鏈，形成食物網，進而在學生的心中初步建立“生物與環境相互作用、相互影響”的認識。

（二）根據實際生活尋找情境任務

讓學生根據實際生活中的情境尋找任務，可以提高整個大單元項目式學習的興趣和參與度。

如本單元杭州野生動物園金錢豹出逃的新聞引起了廣泛關注，并以此與“生物與環境”單元相融合設計項目任務，進而組織學生對金錢豹的生活習性以及野生動物與環境、人類共存等問題進行探究，從而深入了解環保意識的重要性和野生動物的保護工作

（三）根據教學過程尋找進階任務

在解決大單元項目任務的過程中，會不斷出現更為復雜、挑戰性更強的任務。這些進階任務可以幫助學生進一步探究知識的深度和廣度，有邏輯地不斷迭代學習成果。

例如，研討并提出尋找金錢豹的“行動建議”，要求學生對金錢豹的食譜、活動范圍，周邊生物種類、數量、地理等因素進行深入了解，提出保護建議，自然地過渡到下一個任務。同樣，解決新的任務不僅需要對知識的全面掌握，還要運用綜合能力，包括調查研究、問題解決、團隊合作、溝通表達等方面的能力。

因此，通過大單元項目任務，學生可以深入探究生態系統中相關的現實問題，掌握相關科學知識與技能，提高解決問題的能力和創新思維水平。

三、利于迭代的實踐過程，注重大單元項目式學習的評價

在大單元項目的實踐迭代過程中，評價不僅可以幫助教師了解學生的學習情況，提供反饋，更能提高學生的科學思維水平。

（一）以終為始：注重評價目標的前置化

在大單元項目式學習中，用實際事例作為入項，學生在任務的驅動下，激發了學習興趣，在解決真實問題中自主提出前置的評價標準。

如在“生物與環境”單元學習中，教師可以利用“以終為始”的評價方法，將學生的學習目標和評價目標前置化。通過驅動性問題“金錢豹去哪了？”，呈現驅動性任務《金錢豹搜尋建議書》的評價標準（見表1），并以此來評價學生對本單元核心知識的綜合理解與運用。在此過程中，教師可以通過觀察學生的表現、聽取學生的討論和答辯，來評價學生對生態系統與生態平衡概念的理解和運用水平。

（二）以變促通：注重評價過程的旅程化

在整個大單元項目式學習的各個階段中，以靈活多變的評價方式，實現學生在學習過程中的成長和進步。比如，在“金錢豹去哪兒了”項目設計階段，分析學生的前概念，通過診斷性評價了解學生基本學情：在項目執行階段，學生小組合作進行食物鏈模擬活動的設計與展示，可以使用過程性評價，從學生的參與度、想象力、創造力等方面來評價學生對課程主題的理解和表達能力，也可以評價學生的團隊協作能力、溝通交流能力、解決問題的能力、實踐能力等方面；在成果展示階段，可以評價學生的表達能力、展示技巧、團隊協作能力等方面，也可以對學生的成果進行總結性評價。

這些多變的評價方式有助于全面地了解學生在項目式學習中的表現和成長，為后續教學和學習提供有效的反饋和指導。

（三）以多助磨：注重評價主體的全面化

大單元項目式學習具有較長的學習過程，強調學生在實踐中獨立思考和解決問題的能力，并注重提高學生各方面的能力和素養，從而更全面地提高學生的綜合素質。因此，在評價大單元項目式學習時，我們需要關注多元的評價主體，涵蓋學生、教師、家長、社會等不同角色的需求和期望，進而從各方面促進學生科學素養的提升。

例如，通過“金錢豹去哪兒了”的思考與探索，學生進行了任務單的書寫和模擬活動的展示，在自主學習過程中完成自我評價和組間互評活動。教師通過學生完成項目建議書的情況以及最終成果，評價學生對知識理解、掌握和運用的能力以及展現出的觀察、小組合作、實驗設計、調查與分析和語言表達等能力和素養。家長也不再像從前一樣是課堂以外的旁觀者，而是通過多媒體和書面研究項目成果對學生的學習效果進行全面觀察與評價，真正見證學生的成長。

綜上，項目式學習只有與國家基礎課程相融合，在常態課堂中發生，才能真正具有生命力和可操作性。筆者嘗試結合教科版科學教材的大單元編寫特點，通過依于教材的深度解讀、源于真實的基本問題、利于迭代的實踐過程，微調教材大單元內容的結構和順序，精研大單元項目的主題、精準大單元項目的任務、精進大單元項目的評價，從而以解決真實問題為目標，以項目式理念來開展大單元項目式學習活動，從而探索項目式學習的常態課堂學習模式，提升學生的科學素養。

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