“學習共同體”下的高中生物課堂教學策略探究

摘 要：傳統教學模式下的高中生物課堂教學存在重理論輕實踐、重應試輕發展的問題，很少站在學生的角度開展教學活動，不重視學生學習主體地位的凸顯。對此，教師要更新教學理念，優化教學模式，以有效提升課堂教學效果。闡述了學習共同體的內涵和特征，從確定學習目標、構建學習項目、整合學習資源、推進學習進程、提升學習效果等方面探討了“學習共同體”下的高中生物課堂教學策略。

關鍵詞：學習共同體；高中生物；課堂教學

基金項目：本文系福建省莆田市教育科學“十四五”規劃2023年度課題“基于‘學習共同體’理論的高中生物課堂教學探究與實踐”（立項編號：PTMS2023067）研究成果。

作者簡介：李晨霞（1976—），女，福建莆田華僑中學。

生物學課程是基礎教育體系的一個重要組成部分，對學生科學思維的培養具有促進與推動的作用。但由于生物知識具有較強的抽象性與復雜性，因此高中生在生物學習中容易遇到各種各樣的問題，很難真正理解與掌握生物知識，無法達到預設的學習目標?！皩W習共同體”是為解決這一問題而被引入高中生物課堂的一個教學新理論。在國內，對“學習共同體”理論的研究在2006年左右才開始受到關注，到目前還處于不斷深化的階段，有關在高中生物課堂中建設學習共同體的研究較少。為此，我們有必要對“學習共同體”下的高中生物課堂教學策略進行深入探討。

一、 學習共同體概述

（一） 學習共同體的內涵

學習共同體本質上就是一個學習型組織，這個學習型組織的成員是多位有著共同愿景的學習者和助學者，他們需要圍繞主題，以活動為載體，通過相互交流和資源共享來完成學習任務和實現學習目標。具體來看，“學習共同體”理論的內涵有四層：第一層是將孤立的個體學習活動融入社會性群體學習活動中，第二層是將個體融入學習系統中，第三層是將獲取知識的過程融入文化影響和熏陶的過程中，第四層是將同質群體間的互動融入異質群體間的互動中。

課堂學習共同體是從學習共同體概念中延伸出來的一個概念，指的是在課堂教學環境下，圍繞一個共同主題下的多項學習任務進行學習，通過對話、合作和交流來完成學習任務和達成學習目標的學習團體。團體成員通常是班級內的學生，且每個成員在知識、思維與能力層面上都有一定的差異，能夠形成互補。在課堂學習共同體的構建過程中，作為課堂教學活動的組織者，教師要發揮作用，幫助學生通過學習共同體獲取更多知識和技能［1］。

（二） 學習共同體的特征

1.主體參與有效性

學習共同體的主體是學生，因此在以學習共同體為支撐的課堂教學中，學生的主體地位能得到更好的體現，其主體作用也能得到更好的發揮。每一次以學習共同體為主體的學習活動都有明確的主題，同時構成學習共同體的學生也對學科特點有足夠的了解，能夠從自身的認識出發提出問題、思考問題和解決問題，并在提出、思考和解決問題的過程中建構完整的知識體系［2］。

2.學習責任確定性

構成學習共同體的每一個學生之間是合作關系，在開展學習活動時，他們分工十分明確，各自需要完成的學習任務較為清晰。在合作解決學習問題和完成學習任務的過程中，學習共同體的成員可以圍繞共同的話題來進行交流討論，并在暢所欲言中達成共識，這種學習責任上的確定性能在一定程度上提高信息加工和知識生成的效率與質量。

3.合作學習自主性

在新時代教育背景下，“學生才是學習的主人翁”這一認識得到了廣大教師的認同，這為課堂教學中學生主體地位的體現和主體作用的發揮奠定了基礎。而在“學習共同體”視域下，學生的主人翁身份被進一步強化，他們需要在學習的過程中充分發揮自己的主觀能動性，該獨立思考的時候就獨立思考，該合作探究的時候就合作探究，該熱烈討論的時候就熱烈討論，該協助教師的時候就協助教師。由此可見，這種合作學習具有很強的自主性。

4.群體知識創造性

與一般情況下為開展合作學習而構建的學習小組不同，學習共同體能集眾家之所長，整合學生個體的學習方法和學習技巧，使學生之間的聯系更為緊密，從而有效提升學生的學習效果。在“學習共同體”下的高中生物課堂教學中，教師需要為學生的分工和合作提供更多的支持和保障，在學生有需要的時候及時施以援手，讓學生在共同學習中獲得更多的知識。

二、 “學習共同體”下的高中生物課堂教學策略

與傳統的高中生物課堂相比，“學習共同體”下的高中生物課堂有了四個方面的優化。在學生活動方式上，實現了從討論、交流到傾聽、對話的革新；在課堂表現形式上，實現了從小組合作模式到師生共同發展模式的轉變；在教學內容上，實現了從強調呈現到強調探究與發現的轉變；在課堂環境上，實現了從教師主導的學習環境到民主學習環境的轉變。就課堂教學活動的具體設計與開展而言，教師要想有效構建學習共同體，并借助學習共同體來促進課堂教學質量的提升，就需要在學習目標的確定、學習項目的構建、學習資源的整合、學習進程的推進和學習效果的提升方面進行綜合思考，使課堂教學活動設計更符合學生的實際情況與實際需要，讓學生更積極主動地參與到教學活動中。

（一） 以課程標準為依據來確定學習目標

無論是確定個體學習目標還是群體學習目標，前提與基礎都應當是保障學生學習活動的順利實施，助力學生達成學習、成長和發展等不同層面的目標。結合現階段高中生物課堂教學實踐情況，教師在為學習共同體確定學習目標時要以課程標準為依據，從知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀這三個方面出發，結合課程內容為學生設定統一的學習目標［3］。

以“細胞中的元素和化合物”一課的教學為例，教師可結合高中生物新課標，為學習共同體擬定三個層面的學習目標。在知識與技能層面，學生能夠說出組成細胞的大量元素和主要微量元素有哪些，以及組成細胞的化合物有哪些種類；在過程與方法層面，學生能夠以學習共同體為單位完成對生物組織中糖類、脂肪和蛋白質的檢測，并能夠從實驗的視角出發簡述組成細胞的物質有什么特殊性；在情感態度與價值觀方面，學生能正確認識細胞在人體生命活動中的作用與價值，并能夠結合課堂學習的與細胞相關的知識來說明應如何愛護生命。總而言之，在確定學習目標時，教師不僅要考慮課程內容，還要考慮學生的能力水平與發展需求，以便更好地為學習共同體的學習活動指明方向。

（二） 以問題情境為基礎來構建學習項目

問題是課堂教學的重要組成部分，學生拆分、解讀、探究、思考與解決問題的過程就是其獲取知識的過程。學習共同體的構建有一個最基本的前提，那就是學生能夠主動參與到課堂教學中，而問題能夠驅動學生積極合作與交流。為此，在為學習共同體構建學習項目時，教師就需要注重問題情境的創設，通過情境中的問題來吸引學生的注意力，引導學生對課程重難點知識進行探討。

以“光合作用與能量轉化”一課的教學為例，教師可以創設問題情境，提出“白化苗的產生原因是什么？”“白化苗出現以后為什么很快就會死亡？”“植物葉片中的葉綠素在光合作用中有什么作用？”等問題，并結合這一問題情境來構建學習項目，引導學習共同體展開對光合作用的深入探究。在這樣的學習探究中，問題能有效激發學生的學習興趣和學習積極性，學習共同體能為學生的自主探究和獨立思考提供支持，加深學生對知識的記憶和理解［4］。

（三） 以學生需求為參考來整合學習資源

生物學研究的是自然界中的生命現象和生命活動，與日常生活有著極為密切的聯系，許多知識點都可以進行生活化延伸。教師在課堂上進行知識延伸雖然能夠拓寬學生的眼界和思路，但過多的延伸會拖慢教學的進程，降低教學的效率。為此，在開展“學習共同體”下的高中生物課堂教學活動時，教師需要結合學生的需求，完成學習資源的整合。

以“基因突變和基因重組”一課的教學為例。基因的變異存在兩種情況，一種是由環境引起的不可遺傳變異，一種是由基因突變、基因重組或染色體變異引起的可遺傳變異。本課主要對基因突變和基因重組這兩種可遺傳變異進行介紹，其中有關基因重組的內容較少，有著較大的延伸空間。因此，在“學習共同體”下的高中生物課堂教學中，教師可以為學生布置任務，引導學生跨學科搜集和整理更多與基因重組相關的資料，結合課內外學習資源來了解并總結基因重組的不同類型，如交叉互換、自由組合和人工重組，從而加深學生對相關知識點的理解。

（四） 以釋疑論證為手段來推進學習進程

釋疑的含義是解釋疑難、消除疑慮，論證的含義是用論據來證明論點，由此可見，釋疑論證的意思是通過科學的論證來消除疑問。生物學研究中有很多論點，這些論點的提出雖然有現實依據，但并非沒有可以質疑和反駁的點。對此，在“學習共同體”下的高中生物課堂教學中，教師需要引入釋疑論證的手段，鼓勵學生大膽質疑和小心論證，用批判性眼光與思維來看待課程知識，以此幫助學生實現深度學習。

以“生物有共同祖先的證據”一課的教學為例。達爾文在《物種起源》一書中提出了“生物進化論”，指出地球上的生物都是由共同的原始祖先進化而來的，而這種進化的動力是自然選擇。生物進化本身就是基于對物種起源的猜測而提出的一種假說，為此，在教學中，教師可以引導學生以學習共同體為單位對這一理論進行深入探究，讓其結合自己掌握的生物知識和相關資料來嘗試論證“生物進化論”。這種論證過程不僅有助于深化學生對課程知識的理解，還有助于學生批判思維和批判意識的培養。

（五） 以合力協作為根本來提升學習效果

分工是學習共同體學習的基礎和前提，合作則是學習共同體能夠發揮作用和價值的關鍵，集思廣益，集各學生之所長是以學習共同體為單位進行學習的主要目的。為此，在“學習共同體”下的高中生物課堂教學中，教師需要以合力協作為根本，提升學生學習效果。在提出問題并完成情境創設以后，教師需要引導學生以學習共同體為單位合作完成探究方案的設計與探究活動的開展，盡可能地讓學習共同體中的每一個學生都能夠在探究學習中發揮自己的優勢和價值，同時要引導學生通過傾聽、溝通的方式來解決遇到的學習難題，讓學生在他人的發言中尋找問題解決方法，在與他人的交流互動中加深對相關知識的理解，進而提升學習效果［5］。

三、總結

總而言之，“學習共同體”理論為高中生物教學改革指出了一個新的方向，能幫助教師轉變傳統的教學觀念，創新教學方法，提升教學效果，促使教師結合“以生為本”教育理念，為學生營造平等、寬容、和諧的課堂氛圍，從而充分發揮學生的主體作用。在“學習共同體”下的高中生物課堂教學中，教師要以學習共同體為立足點，以學生為學習活動的中心，引導學生自主探究、分析課程知識，讓學生能夠在學習共同體的支持下對生物知識進行深入的探索，實現有效、深入且全面的學習，最終獲得更全面的提升。

［參考文獻］

[1]劉靜.構建學習共同體，讓高中生物課堂更高效［J］.啟迪與智慧（上），2022（2）：29-31.

[2]張寶華.高中生物學學習共同體的有效構建［J］.新課程教學（電子版），2021（22）：135-136.

[3]楊秋萍，華佳奕.基于高中生物課堂的學習共同體活動設計案例剖析［J］.高考，2021（17）：141-142.

[4]劉文勝.基于學習共同體的電子書包輔助高中生物學教學［J］.福建基礎教育研究，2021（2）：136-137.

[5]陳清霞.學習共同體在高中生物探究實驗的構建［J］.中學課程資源，2019（8）：23-24.