以素養為本 以理解為先

蘇杭 蔣律

“美國國家教育進展評估”（The$National$Assessmentof$Educational$Progress，簡稱NAEP）旨在從國家和州兩級層面， 長期追蹤學生的教育成績①。本研究從2016 年NAEP 音樂評估的內容設計出發，探討了影響樣題設計的指導思想和《美國藝術教育國家標準》在實際樣題命題中的落實狀況，并對比分析了我國2019 年“音樂基礎教育質量監測評估”（NAEQ）的框架設計。文章首先介紹了NAEP和NAEQ 的評估框架， 分析了NAEP 的樣題設計、評價標準和“理解為先”的命題思想，并討論了當代以“素養為本” 的音樂基礎教育的監測和評估工具的研制與改進建議。

一、兩種測評框架的主體設計

（一）美國NAEP 的藝術評估框架（AEAF）

NAEP 音樂評估基于《美國藝術教育國家標準（1994）》與“藝術教育特定評估框架”（Arts$EducationAssessment Framework，以下簡稱：AEAF）的核心思想進行設計， 一方面遵循藝術學科的內在邏輯，另一方面延續AEAF 的設定結構，既反映了各領域專家和公眾的意見，也描述了藝術學科中應被評價的特有學科知識與技能。

AEAF 為明確各姊妹藝術門類評價間的統一性，建構了三維矩陣模型（見圖1）。該模型的縱坐標表明藝術評價的三個維度———創造、 表演和反應，橫坐標則涵蓋了四大藝術門類———舞蹈、音樂、戲劇、視覺藝術。通過該模型橫、縱坐標的矩陣可見，三個評價維度在四門藝術學科的評價執行路徑上是有所差異的。首先，四門學科都將學生對藝術作品的反應能力納入考察范圍。其次，視覺藝術將評估重心放在學生對于美術作品的“審美輸入”和“創作輸出”上。其三，戲劇學科將“表演”和“創造”這兩個維度合二為一， 以表現型測驗對這兩個維度進行測評。可見，僅舞蹈與音樂學科明確劃分了“創造、反應與表演”三個維度。②同時，該矩陣圖的底部灰色區域顯示出各學科評估對標了《美國藝術教育國家標準》中具體涉及的知識水平和運用能力的要求。

（二）教育部基礎教育質量監測藝術評估模型（National$Assessment$of$Education$Quality，NAEQ）

我國在2016 年和2019 年兩次開展了全國音樂基礎教育質量監測評估（以下簡稱：NAEQ）。由于當時的《義務教育藝術課程標準（2011）》將音樂課程內容劃分為欣賞、表現、創造、聯系四項實踐，NAEQ 框架以“了解”和“欣賞”來評估音樂實踐中的陳述性知識（即：是什么），以“表現”來評估程序性知識（即：怎么做）（見表1）。與NAEP 相比，NAEQ 一方面將“演唱與編創”納入“表現”維度內，并以紙筆型測驗與表現型測驗兩種方式開展； 另一方面將“反應”維度拆分為“了解”和“欣賞”。其中，“了解”主要包括音樂基本要素與相關文化，而“欣賞”涵蓋了音樂風格流派、音樂體裁和音樂情感與形象。NAEQ 用于綜合評估學生的聽辨、作品賞析、基礎編創與演唱等四項基本音樂能力。④

二、“理解為先”的測試命題分析

基于上述評估模型與框架設計，中美兩國各自設計了評估工具并開展了系列評估。其中，2016 年美國NAEP 包含了距今最近的一次，NAEP 藝術評估框架以考察學生觀察、描述、分析和評價音樂作品或片段的水平為宗旨。具體而言，在藝術評價的創造方面， 評估并不以專業作曲家的標準去要求學生，而是期待學生以試題所給出的音樂動機作為參考材料，經過獨立思考后，有邏輯地組織出新的音樂。在表演方面，評估要求學生站在實踐者的角度來詮釋音樂而非模仿他人的演奏或演唱，著重強調評估學生對音樂作品的基本理解。在反應能力方面， 評估期待學生能夠對音樂作品做出有效的觀察、描述、分析、鑒賞和評價。所有試題均設計成紙筆型和表現型兩種任務形式。音樂測驗相關材料共涉及西方藝術音樂（巴洛克、文藝復興、中世紀、古典、浪漫與當代音樂）、美國民間音樂和通俗音樂（包括美國民間爵士樂和當代流行音樂） 和非西方音樂（世界音樂）三個部分，并且每個音樂種類細目在各年級階段占據不同比例。

NAEP 的樣題主要反映出對學生五種音樂能力的考察：1. 對作品結構和內容織體的辨識和理解；2.對音樂風格的理解和分析；3.以讀譜和聽辨考查基本樂理；4.音樂創作能力；5.對音樂情緒與情感的理解。與之相比，2019年我國發布的首份藝術教育質量監測報告則明確提及了對四種音樂能力的考察：1.聽辨音樂基礎要素；2.賞析音樂作品風格、體裁與形式、情緒與情感；3.演唱能力；4.音樂創作能力。可見，中美兩套評估體系有諸多重疊之處。下面以“音樂情緒與情感”為例對美國2016 年NAEP 測試樣題的設計進行分析。

（一）美國2016 年音樂NAEP 測試樣題：

音頻資源：喬治·克拉姆《黑天使》

1-1?描述出作曲家在創作這首作品時可能出現的情緒或情感。

1-2?談談你從哪兩個具體的音樂細節中感受到的這種音樂情緒。

首先，從命題視角來看，該題以“題目鏈”的形式要求學生對音樂作品所傳遞出的情緒情感做出有依據的辨認和描述， 并期望達成從“是什么”到“為什么”的進階式追問。其次，NAEP 以學生視角，將評估設計的重點落腳在兩個關鍵問題上：1. 哪些音樂元素表現出的特征能“喚起人的情感反應”；2.簡要地對自己作出的概括進行解釋。這兩個關鍵問題是存在著遞進關系的，NAEP 期待學生能夠洞察和反思自己給出的答案，并要求對自身判斷主動進行意義建構。NAEP 將學生的回答以四個層級進行評價：成熟、充分、有限和不充分。學生回答結構的綜合表征和能力層級說明（見表2）。

澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯（John9Biggs）曾提出“SOLO”分類評價法（Structure9 of9the ObservedOLearning9Outcome）來評價學生對某個問題的學習結果。它可以由低到高劃分為五個層次：前結構（P）、單點結構（U）、多點結構（M）、關聯結構（R）和抽象拓展結構（EA）。⑥將這種分類評價對標NAEP 的四個層級結果：問題1-1 的結構化與問題1-2 的半結構化答案預設均高度吻合SOLO 評價的要義， 兩者集中對學生回答的“質”而非“量”進行評價。相較于將答案細分為若干個采分點的傳統測評模式，NAEP 的評估層級體現出“從學生的回答中分析出其目前的思維層次”這一評價邏輯，即對應SOLO 思維分類結構中“點、線、面、立體、系統”的發展過程（見圖2）。

通過上述分析可知，當前樣題命題還停留在第四層級的“關聯水平”中，若要在此基礎上進一步評估學生深度學習的最高層級“抽象拓展水平”（即學生能夠超越所給材料，通過抽象概念，對新情境進行概括）， 那么可在此問題鏈的基礎上可再增設一道題：1-3 如果你是一名配樂師， 你認為這段音樂適合什么樣的畫面或情景（可舉實例描述說明）。由此，一方面通過深化真實情境，刺激學生提取關鍵信息的能力，考查學生綜合各個核心概念的高階思維；另一方面，通過結構化的問題鏈對學生回答進行分級評分，推動深度學習（見表3）。

（二）中國2019 年音樂NAEQ 測試樣題

在2019 年中國音樂教育大會中， 陳福美呈現了一道2019 年中國音樂NAEQ 監測中有關“音樂情緒與情感”的樣題：

1.請聽一段歌曲，結合你所學的音樂知識，描述這首歌曲運用了哪些手法來表達中國人民抗日的堅定決心和必勝信念。

雖然該樣題未呈現具體的分級評分要點，但對比美國NAEP 的樣題13，該題在命題思路上同樣關注了兩方面：1.對音樂風格及其文化來源的認識和理解；2.對這種理解做出有特征的描述。具體來說，學生要知道哪些音樂元素所表現出的特征反映出了該作品的風格和文化來源。這也是通過組合式的問題， 使學生從回答“是什么”到反思“為什么”。將其對標至SOLO分類評價模型可見，“運用了哪些手法” 意在考查學生對于“音樂情緒與情感”和“音樂風格流派與音樂相關文化”的“關聯水平”， 即第四層級中所描述的各要素之間的關系。這種對關聯水平的考察與《美國藝術課標》的第九項素養“理解音樂與文化歷史之間的關系”，即“能夠辨別各歷史時期的音樂作品及其藝術和文化特征，并對自己的選擇做出有根據的解釋”相對應⑧。考核的目的旨在實現兩個主要目標：1.杜絕學生去背誦或套用所謂的“標準答案”；2.支持合作學習和過程探索，以討論來逐步準確地認識音樂藝術特征。

三、再思考“素養為本”的評價策略及我國基礎音樂教育質量監測設計的啟示

通過對上述樣題的分析可見，《美國藝術課標》的制定深受麥克泰和威金斯“理解為先”的思想影響，該課標在命題上同樣遵循了這一思路，反映出了“以素養為本”的音樂教育整體目標。“理解為先”的思想認為，那些經過學生學習內化的，且經久不衰的原理性的領悟可稱為“大觀念”（big6ideas）⑨。它是學生從自我學習經驗中主動歸納出的一般性理解， 可以融會貫通地概括知識點間關系的原理，并逐漸形成為素養。要實現培養“大觀念”的目的，需要設置激發學生思考探究和自我反思的關鍵問題。這些關鍵問題要能夠提綱挈領地反映出學科內容中的核心任務，即反映學科真實問題的，概括學科中心內容的學習任務。它們的答案不能依靠死記硬背，而需要通過論證才能得出。其中，大觀念、關鍵問題和核心任務構成了“理解為先”思想的重要概念。⑩

從“理解為先”的視角來看，命題設計意在以評估檢驗音樂教學中“大觀念”的形成情況，即了解學生在多大程度上做到了從學科內容出發，并超越內容本身，通過關鍵問題對課程內容產生了重要領悟和持久理解。我們可以在本次NAEP 評估樣題中歸納出這些音樂學習領域中的“大觀念”，包括：音樂器樂演奏法原理，協和與不協和和聲關系所產生的音響張力與心理期待，音樂力度速度變化的規則與不規則所帶來的緊張與平衡感等。在學習積累的過程中，這些大觀念所帶來的心理和文化意義會逐漸形成學生看待事物的習慣甚至是世界觀。在積累和領悟具體的音樂作品和藝術創作過程中，學生學到的不僅是音樂本體和與學科相關的知識技能，還會拓展形成認識新事物的價值取向。

由于中美兩國“國測”在評價內容、框架、維度、指標、方式等方面存在著可比較之處，因此，我們對此次NAEP 評估設計所體現出的“素養本位”的評估策略進行了再思考，以期為我國基礎音樂教育評價的調整、改革和發展提供可借鑒的思路。

（一）以“大觀念”為核心，以遵循音樂學科自身特性為準則

評估的頂層設計當以“用藝術的方法學藝術”為準則。不論評估以何種形式進行，音樂評估應首先評價的是學生的音樂活動表現。根據“理解為先”的原則，教學的目的是促進學生“大觀念”的養成，通過掌握和運用知識與技能形成對核心問題和概念的持久理解和深刻領悟。輥輯訛因此，教學評估應著力于確認學生的理解和對知識的靈活運用程度。這些評估準則要求測評以音樂自身的特性作為設計的起點，以知識綜合運用為途徑輥輰訛，以學生能否主動提出立場觀點、支持性細節和合理援引材料為依據輥輱訛。

（二）教評統一地設計關鍵問題鏈條

“以素養為導向的教學目的，以理解為先的評估觀”作為第五次NAEP評估制定的策略與前四次有著本質意義上的區別。前四次執行評估時最難避免的就是“以學科內容為中心”，它常常導致教評分離。我國的兩次基礎音樂教育質量監測也曾面對同樣的難題，其中有兩個典型的困境：一是機械地截取課標中的知識點， 斷章取義地將其作為依據出題。例如， 2011年和2022 年兩版課標均提出了引導學生整體把握音樂表現形式，領會音樂要素在音樂表現中的作用輥輲訛， 但制定評估試題時又很容易機械地將音樂要素（例如節奏、力度、節拍等）在沒有整體音樂背景的情況下作為單一知識點提取出來進行考核。二是將課標中所提出的具體要求簡單化，使評估試題達不到預期實現的目標。例如，課標提出“正確處理音樂知識、技能的學習與審美體驗和文化認知的關系”， 說明實現“審美體驗”和“文化認知”是音樂知識和技能學習的目的和意義。然而，在評估試題設計時，很容易將民族樂器音色或民歌地域的辨識簡單地等同于對民族音樂文化的認知和理解。可見，從理解到真正以“素養為本”來逆向設計命題，還有一段明顯的距離。

（三）深耕核心任務的命題設計

學校音樂教育對學生思維和審美能力的訓練開發構成了NAEP 命題設計的條件和基礎。由于音樂教育是從認知到情感循序漸進的過程，評估任務內容就應基于這樣的特性而設計。我們歸納出此次NAEP 命題設計是以四點策略為導向：1.評估目標不能簡單地按照學科知識結構層層分解成細小的單位，而應結構化地分解為可復現的、組合式學習行為或結構化的思維觀念；2. 以評估考察和引導教學， 而不是以知識內容為中心考查學生的學業成就；3.命題不僅植根于生活情境，為了保證其穩定性， 還應著眼于學生， 甚至是多屆學生的生活歷史；4.以評估引導教師的教學從“教程”向“學程”轉變，并為這種轉變創造條件。因此，這些樣題既是考核樣板，也是教學范例。

總結起來， 第五次NAEP 評估設計雖非盡善盡美， 但在還原學校音樂教育過程方面做出了四點嘗試值得我們借鑒：1.設定能讓學生放松且充分表現其創造力的評分標準；2.以求助者的角度和語氣進行提問。這種題目設置的基本姿態和語氣，讓學生感受到很強的自我效能感。評估本身的意圖就在于調動學生的智慧去解決問題， 而積極的自我效能感對學生認識到和發揮出自己的能力會起到積極的作用；3.以遞進的方式設問，要求學生對自己所做出的判斷進行主動的意義建構， 即對已發生的音樂活動進行元認知，并為此提供提示和指引；4.收集學生調查問卷，考查學生學習背景，以區域樣本評估數據和問卷調查的對照結果對學生表現做出綜合評價。這四點嘗試指向以音樂學習，而不是以音樂學科為中心，以展示學習成果為基本方式，以關注學生如何思考為根本考量。

結語

在全球教育大環境下，我國的音樂教育監測體系剛剛起步。面對地域廣、基數大的地理環境，教育區域不平衡的現實背景以及音樂學科長期處于弱勢學科的窘境，開展音樂教育質量監測無疑面臨著許多的險阻與挑戰。但其作為我國美育進程中的重要舉措，不僅承擔著中國音樂教育事業“體檢儀”的職責，亦肩負著我國音樂基礎教育改革“指揮棒”的重任。因此，我們需在借鑒他國經驗基礎上，開辟出一條符合我國國情的“中國特色音樂教育質量監測之路”。

[基金項目：上海市浦江人才計劃（2021 年）：“以核心素養為導向的音樂基礎教育學業監測與評價體系研究” 階段成果，項目編號：21PJC040]

蘇杭 華東師范大學音樂學院音樂教育系講師蔣律上海青浦蘭生學校教師

（責任編輯 盛漢）