“雙減”政策下語文閱讀教學策略研究

李一媛

（廣東石油化工學院 廣東 茂名 525000）

2021 年8 月，國家“雙減”政策出臺，即減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔，已成為了社會廣泛關注的熱點問題。“雙減”政策背景下，如何提高課堂教學與學習質量與效率，也成為當前語文教育工作者思考最為重要的問題之一。《義務教育語文課程標準（2022 版）》在課程目標中提出思維核心素養，要求學生在語言發展過程中發展思維，促進文化積淀與發展。在初中學段的閱讀與鑒賞課程目標中，要求學生“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”，注重培養學生的個性化思維和審美感悟的能力。同時，要求“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗。感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界”。語文閱讀教學在語文課程標準內容中占有比較重要的地位，而長期以來，由于“閱讀”定位不準確、不清晰，造成了我們在研究和實踐中很多混淆，導致語文教學方法不得當，固定化、模式化的教學程序，缺乏相應的閱讀方法和教學方法，很難激起學生的閱讀學習興趣。那么，“雙減”政策下語文閱讀教學策略研究就尤其重要。

一、存在的問題：

目前，團隊從事語文課程與教學研究分析，結合語文教學實踐環節工作，深入廣東省茂名市各中學了解語文教學狀況，走訪廣東茂名市中學語文教師，了解目前語文閱讀教學的現狀，發現普遍存在以下問題：

（一）閱讀教學模式還停留在60 年代紅領巾五步法，即課文題目分析作者介紹、梳理文章思路、劃分段落大意、重點難點分析、總結主題思想、研究寫作特點，教學模式單一化、陳舊化。

（二）文體閱讀教學觀念淡薄。當前語文教學中存在淡化文體現象，因而在教學中無法對專業知識進行深入闡釋。例如部編版八年級的毛澤東《紀念白求恩》這篇經典文章，很多老師單純地當做議論文來教，忽略了這是一篇悼念文，是紀念先人的文章，因此在文章中開頭必須介紹白求恩其人其事，讓大家了解白求恩同志的情況，然后再來概括其精神要點。但是在教學課堂中，很少老師會注意到這方面，對課文第一部分的閱讀教學就無法分析透徹。

（三）整本書閱讀教學難以推廣。目前整本書閱讀教學還停留在讓學生了解作品梗概，背熟作品大意，掌握作品要點，包括人物形象的概括，主題思想的分析等層面上，學生主體缺乏精讀與細讀，更不用說創造性閱讀，基本還是人云亦云。例如學生們無法對《駱駝祥子》祥子三次買車賣車進行文本理解，為什么是“三次”而不是“二次”，“三”字在中國文學的理解如何，學生無從理解。

（四）朗讀等閱讀基本方法指導不到位。朗讀等閱讀方法與技巧是語文教學中非常重要的方法之一，但是一直以來我們語文老師無法判斷“有感情地朗讀課文”其“有感情”的定義與標準如何，學生也是模棱兩可，基本是亂讀一通。

二、對策分析

當前，在國家的“雙減”政策的大背景下，漢語言文學專業面臨專業認證，針對目前語文閱讀教學中存在的問題，我們必須進一步深化語文課程標準理念，掃清閱讀障礙，糾正閱讀教學定位的誤區，探討語文閱讀教學策略。這對師范課程建設、語文教學實踐、學生閱讀思維的培養，都有著積極的意義。

（一）厘清閱讀教學的相關概念。

《義務教育語文課程標準（2011 版）》中將閱讀教學過程視為一種對話，認為“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”我國學者王榮生也認同這種觀點，他指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。它包含著兩層含義：閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程；教學是教師與學生以及學生與學生的主體間對話過程。”劉守立先生在《閱讀教學論》當中將閱讀教學的本質闡述為：“閱讀教學是教學者、閱讀物和閱讀者諸多矛盾交叉構成的矛盾系統，他們相互聯系、相互作用、相互促進，并由此決定了閱讀教學的內容、價值和目標。”由此看出，閱讀教學是學生、教師和文本相互對話的動態過程。這種對話又有著多重意蘊，對話相對于獨白、告知，它是多主體的相互交流過程；對話也相對于教授、教導、教訓，它強調多主體之間關系的平等。在對話中，每一個主體都在表達，都在被理解，也都在傾聽，都在理解。通過表達與傾聽，對話最終要實現的不是一方用“絕對真理”告知或說服另一方， 而是理解在原來基礎上的加深、提升或拓展，達成多主體之間“視閾的融合”。“對話”又是多層面的，第一層對話關系：學生、教師、教科書編者與文本之間，要求教師與文本直接對話，獲得自己對文本的獨特理解和體會；要求教師要尊重學生閱讀文本的主體地位，把文本閱讀的主動權交還給學生。第二層對話關系：教師與教科書編者、學生與教科書編者、教師與學生這些主體之間。而其中特別重要的是教師與學生之間的對話關系，要求教師應當俯下身來理解學生對文本的獨特體會，進而引導學生的體會加深、 提升或擴展，而不是用自己的解釋強行代替學生的體會或解釋。教師要做的是傾聽、理解；進而在必要時予以點撥、提示、指導。“對話”過程中，教師的任務是營造良好的對話環境。例如名師王君老師上楊絳散文《老王》，課堂一開始利用海燕高傲飛翔的狀態與《老王》課文里的“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”做對比，引發了學生對老王的別樣生命狀態的思考，抓住“活命”一詞，帶出了老王的生平，體會“生存”與“生活”的不同。王君老師引導學生從文本的許多細節處理解“活命”的內涵，如：“老王啊，那個地方是不是就是你的家啊？”“住那兒很多年了。”“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息’，此外就沒什么親人。”又從文本中的多處“只”字體會老王窘迫的生存狀態。如此艱難地生存著的老王，遇到了同樣身處逆境的楊絳，王君老師抓住“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”里的一“蹬”一“坐”巧妙地解讀出兩人身份地位的差距，將學生引導到作者對于底層人民的關照、悲憫與同情的情感上。最后與學生斟酌對于“心上不安”的理解，升華到作者對自己的反思。

（二）培養文體閱讀教學觀念。

王榮生教授非常注重文體教學特點，他認為小說，就有現實主義小說、浪漫主義小說；有中國傳統小說、外國小說；有短篇小說、長篇小說等。因此單是小說教學，就首先應該了解小說的文體特點，才能真正把握課文的精髓。例如部編版九年級上冊教材莫泊桑《我的叔叔于勒》，作者莫泊桑被譽為"世界三大短篇小說巨匠"之一，更被譽為現代文學中的"世界短篇小說之王"，作為一篇經典作品，這篇課文的主題肯定不單單停留在“揭示赤裸裸的金錢關系”。小說具備三要素：環境、人物、情節。在情節研究中，我們留意到于勒的信非常關鍵，但是這封信卻存在著各種問題，既然于勒動身到南美去作長期旅行，為什么要好幾年不能給親哥哥寫信呢？既然于勒發了財，為什么他又說“發了財就會回勒阿佛爾的”，而且又“希望為期不遠”，只要仔細分析這封信的內容，我們不難發現，于勒根本就沒有發財。那么菲利普夫婦難道就沒有看出來？那么他們為什么還是把這封信看作為這個家的希望呢？我們只有深入挖掘情節內涵，才會對文中人物有著更深層的對話，菲利普夫婦不是我們傳統理解的愛慕虛榮，作為底層生活的他們，他們也有追求美好生活的方式和方法，他們也有對生活建立的希望，也正是這種期待與希望，才讓普通的日常生活過得更加的尊貴。

（三）探討整本書閱讀理念與教學方法。

整本書閱讀是目前和以后較為重要的閱讀內容與方式，而目前，根據團隊對茂名相關中學語文整本書閱讀的調查，在教學方法上，目前教師最常見的幾種是：講授法和討論法。經過調研數據分析發現，該校多數教師在整本書閱讀課堂上的講授超過30 分鐘，主要的模式還是老師對整本書的主要內容、人物分析、藝術手法等方面進行概括，學生對整本書閱讀的理解還是內容梗概式分析，對文本的細讀甚至創新性閱讀的能力仍欠缺。經調查發現，整本書課堂中，教師通常以師生討論、答疑的方式，解決閱讀過程中的問題。這種方法能集思廣益，鍛煉學生的批判思維，但若討論教學法過多運用會分散學生的注意力，且難以進行課堂管理。本團隊在實習學校采用了組織戲劇表演、開展演講活動、引導改寫文本、設置合理課程內容等教學方法，取得了較明顯的效果，深受學生歡迎。例如在引導學生閱讀《駱駝祥子》，可以組織進行分組進行劇本撰寫，這樣既可以讓學生了解不同文體特點，文體之間轉變的相關語文專業知識，也有利于學生與文本之間的對話，有利于老師了解學生的閱讀狀況。小組劇本編寫完后各組員根據劇本進行排練，教師指導各角色的戲份，包括舞臺的設計、臺詞的語氣、人物的神態，讓學生們當評委進行評價，并撰寫評價語。為了讓更多的人參與評價，教師可以錄制表演視頻，推送給家長，家長可以針對同學的表演進行評價，也可以轉發至親友一起欣賞，通過學生全程參與的方式，提升其整本書閱讀興趣。 活動結束后，各小組進行總結歸納，加深對整本書閱讀理性思考，拓展整本書閱讀思維方式。

（四）夯實基本閱讀方法。

朗讀是語文教學的重要環節，我們要讓朗讀成為習慣，成為我們的生活方式。但是在現實中，很多老師對于朗讀技巧的認識來源僅僅局限于教科書上，一般關注于重音、停連、語速等，并不具有系統的朗讀知識體系。竇桂梅老師在《跟竇桂梅學朗讀》一書中指出，朗讀技巧存在內外之分，僅外部技巧就有情景再現、運用內在語、運用聯想與想象等三種方法。而在課堂教學中，學生朗讀往往缺乏外在技巧，對課文情景的理解不夠，聯想與想象力不夠，例如在朱自清《春》中，“小草偷偷地鉆出來”，很多學生只理解為頑強的生命力，卻忽略了小草可愛生機的童趣，清新、活潑、優美的詩般味道，因此在朗讀時要讀出這種調皮好奇可愛的情感，才能真正把握到《春》這篇散文的底蘊。又例如部編版七年級上冊《走一步，再走一步》中：爸爸遠遠地站在懸崖腳下，這樣才能看見我。他用手電筒照著我，然后喊道：“現在，下來。”他用非常正常的、安慰的口吻說道：“要吃晚飯了。”對于該片段的理解，我們要引導學生進行情景再現理解，爸爸第一次“喊道”和第二次用“正常、安慰”的口吻說道，在兩次說話的中間，我們要觸摸到爸爸的心理轉換，第一次“喊道”，這是當爸爸看到自己兒子的危險狀況的本能反應，本能地“喊”出來，但馬上爸爸發現這種“喊道”在這種危險的情景中只會增加孩子的心理負擔，于是爸爸立刻冷靜下來，調整心態和戰略，所以用“正常的、安慰的”語言，用尋常的語言幫助懸崖上的兒子減壓，幫他還原為“正常的”穩定狀態。那么我們在朗讀這段時，就要運用內在語，充分理解字眼行間蘊含著的秘密，理解爸爸的內心轉折，了解爸爸的化險為夷的語言表達，這樣我們才能做到“正確、流利、有感情地朗讀課文”。

語文教學改革任重道遠，語文閱讀教學更是重中之重。我們唯有從學生出發，厘清閱讀教學中的相關概念，從根本上把握“對話”的多重意蘊；轉變文體教學觀念，從專業知識角度深耕語文；探討整本書閱讀理念與教學方法，提升語文閱讀的理性思考；夯實基本閱讀方法，培養朗讀生活方式，才能真正地實現語文個性化教學，提高語文素養能力。