跨學科主題學習的誤區透視與策略思考

【摘 要】跨學科主題學習是義務教育改革熱點，但在理念和實踐層面存在一些誤區。在理念上，存在必要性理解不透徹“為跨而跨”、與分科學習二元對立、認為跨學科無主導學科等誤解；在實踐上，存在“拼盤式”教學、未視為系統工程變革、10%立足教材不足等問題。為推進其有效落地，需精準破除誤區。在新時代背景下，我們更應深入理解跨學科主題學習的本質，明確其核心理念，立足全人教育，以實現整體人的教育目標。

【關鍵詞】跨學科；跨學科主題學習；誤區；策略

【中圖分類號】G622.4" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）05-0028-05

【作者簡介】1.施虹妍，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所碩士研究生；2.吳永軍，南京師范大學（南京，210097）教育科學學院教授，博士生導師，教育部基礎教育課程改革南京師范大學研究中心常務副主任，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員。

2022年4月，教育部頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）明確提出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”自此，跨學科主題學習成為義務教育改革的熱點議題。大量學者和一線教育工作者從不同視角對其進行了積極探索。然而，審視近幾年的探索歷程，不難發現其中仍存在諸多誤區亟待破除。因此，本文將從理念理解和實踐操作兩方面深入探討跨學科主題學習，辨明誤區所在，并在此基礎上提出相應對策。

一、跨學科主題學習的本質

綜合2022年版新課標中各科相關表述，可以明確：“跨學科主題學習”是以學生的體驗和興趣為基礎，以某一學科內容為主干，運用并整合其他學科相關知識與方法，圍繞某一研究主題，開展綜合學習的一種方式。從詞匯構成來看，“跨學科主題學習”是“跨學科”、“主題”和“學習”三個關鍵詞的整合，其核心理念決定了它的本質。

（一）全人教育：立足學科但超出單學科的主題

跨學科主題學習是對“全人教育”理念的實踐，它呼應了教育對“整體人”的關注，旨在扭轉傳統分科教育給學生帶來的片面影響?！翱鐚W科”由“跨”與“學科”組合而成，表達的是以學科為基礎，超越單一學科界限；立足于學科，同時主動跨界。

而主題是實現“跨學科”的橋梁。在實踐操作中，主題有兩類邏輯起點。一是從教材中的學科知識出發，強調不同學科知識之間的交叉與聯結；二是從學生實際生活或社會熱點出發（“超學科”），強調知識的現實意義。這兩類邏輯起點都充分體現了“學科本位”和“跨”的特點：前者強調學科內的基本思想和方法；后者強調學科間知識的融通，關注創新精神等非某學科本體性素養，以及元認知能力等跨學科素養。

（二）深度學習：基于真實情境與大觀念的學習活動

跨學科主題學習是借助真實情境，聚焦于多學科耦合點和大觀念的一種深度學習。深度學習這一概念是基于對新手和專家問題解決過程差異的研究，旨在引導學生學會“像專家一樣思考”。深度學習的達成以如下幾個特征的出現為標志：其一，在諸多具體表征的知識中提煉出具有整合性和遷移性的“大觀念”（Big ideas），并圍繞這些大觀念組織知識；其二，習得的知識是“條件化”的，有條件地指明了可使用的情境；其三，對新情境保持彈性和適應性，能順暢提取知識并解決問題。［1］

因此，跨學科主題學習以大觀念為主線，整合了原本割裂的多學科知識，并強調了貫穿始終的真實情境。這里所說的“真實”，一方面是指那些能夠激發學生的興趣、符合邏輯和教育要求的真實情境；另一方面是指源于學科問題、學科史的內容，這些內容需要在學科發展脈絡中得到深入理解和闡釋。

（三）真實評價：運用多學科知識解決現實問題的能力

“基于核心素養的學科教學尋求的是‘真實性’——真實性學力、真實性學習、真實性評價”［2］16，這一點同樣適用跨學科主題學習。跨學科主題學習的根本目的是幫助學生習得在現實世界中運用多學科知識解決問題的能力，并培養相應的思維方式，這是“真實性學力”的體現。而要實現這一目標，就需要采用“真實性評價”作為重要的評價手段?！皩斫獾脑u估必須建立在基于表現的真實任務上?！保?］172因此，跨學科主題學習的真實評價不僅意味著要將評價貫穿于學習始終，緊密圍繞學生運用多學科知識解決現實問題的能力和思維方式進行評價；還隱含了對學習主體與活動“真實性”的關注。

二、理念理解誤區與對應策略

（一）誤區一：必要性理解不透徹“為跨而跨”

為何要進行跨學科主題學習？其必要性在哪里？正因這個議題未得以明晰，才會出現大量“為跨而跨”的現象。

我們必須明確，跨學科主題學習“屬于‘課程綜合化’或‘綜合性學習’范疇，它是在‘分科’或‘學科’教學基礎上所做的綜合”［4］22，是對分科課程的有效解弊。分科課程雖然能讓學生系統、高效地把握學科基本思想與方法，但其引導學生觀察的是世界局部。然而，現實世界的立體性、多維性和復雜性，決定了割裂的知識無法有效地解決其中的復雜問題。

基于此，跨學科主題學習凸顯了其必要性——破解“知識學習”和“解決問題”割裂的局面。通過跨學科主題學習，學生可以習得在現實世界中解決問題的能力和思維方式。例如，設計春游方案看似簡單，實則需要對天氣、線路、出行方式等進行通盤考慮。這類現實問題的解決需要從多角度進行考量，進而實現整體把握和系統思考。

縱觀歷史，我們不難發現許多成就顯赫的大家，他們不僅在單一學科上有著深入的研究，更有著寬厚的學識和豐盈的靈魂。這啟示當今教育，在引導學生對特定學科進行深入系統學習的同時，必須打破學科壁壘，讓學生在基于真實情境的主題學習中，形成整體把握世界的視野、意識、方法和能力。因此，在學科內設置跨學科主題學習不僅是應然之舉，更是實然之為。

“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！笨鐚W科主題學習不能“為跨而跨”，其必要性指向“整體人”的培養、核心素養的培育、對學生未來的價值和意義，以及解決現實世界中復雜問題的素養。

（二）誤區二：跨學科學習與分科學習二元對立

跨學科主題學習與分科學習之間的關系，常常被誤解為二元對立。這種誤解不僅阻礙了跨學科主題學習的有效實施，甚至可能對學科知識的學習產生負面影響。在審視當前的跨學科主題學習實踐時，我們發現有些教師過于強調跨學科的綜合學習，而忽視了本學科的知識，形成了所謂的“二元對立論”。

要打破這種“二元對立論”，首先需要明確：“‘跨學科’是指兩個或多個學科的結合，同時保留各門學科的特征和區別，利用不同的學科視角更好地解決某個問題”。［2］22因此，跨學科主題學習與分科學習并不是對立的，而是一種共生關系。在跨學科主題學習中，我們必須在分科學習的“學科本位”基礎上，探索和強調其“跨學科性”。

尤其是在長程跨學科主題學習中，我們不能強求每堂課都必須融合多個學科。單學科教學有其存在的必要性，而“跨學科性”則主要體現在對大觀念的理解和整合上。例如，在“校園新發現”這一長程跨學科主題學習中，語文課《六月二十七日望湖樓醉書》在引導學生理解詩句含義、借助想象感受六月西湖晴雨之時奇特景象的同時，也引導學生關注校園美景，并發揮想象為其題詩。在這一過程中，語文要素得到了落實，同時指向了一個“大觀念”——“自然界內充滿美”。又如數學課《斐波那契數列》，一方面以了解斐波那契數列為基礎，作為“學科性”元素；另一方面引導學生觀察自然界中與斐波那契數列有關的現象，如樹枝的分叉、海螺的外殼螺線等，這些觀察活動體現了“跨學科性”的特點，同樣指向大觀念。

（三）誤區三：認為跨學科主題學習無主導學科

在跨學科主題學習中，是否存在主導學科的問題常常被誤解。實際上，根據2022年版新課標對跨學科主題學習的定位，“單學科主導的跨學科主題學習”應為主要類型，呈現出“以我為主”的樣態。

例如，某位教師在設計立足語文學科的“致敬英雄”跨學科主題學習時，雖然涉及了數學、美術等多個學科內容，但卻未能充分完成語文學科的本體性任務。這一設計并未很好地呼應《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的相關要求：“在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?！痹撽U述強調了語文跨學科主題學習應堅守語文學科本位，即使在跨學科視野中，仍需注重提高學生的語言文字運用能力。在其他學科的課程標準中，也有類似的要求和表述。

由此可見，新課標所倡導的“單學科主導的跨學科主題學習”，是在聚焦培養某一學科核心素養的同時，提升學生的跨學科素養。需要明確主導學科與相關學科的關系，避免陷入無主導學科的誤區。

三、實踐操作誤區與對應策略

（一）誤區一：呈現“拼盤式”教學

“拼盤式”教學是指將相關學科知識簡單地疊加在一起，缺乏必要的內在聯系。例如，某位教師在“葉的秘密”跨學科主題學習中，讓學生在語文課上學習與樹木、樹葉相關的文章，在美術課上畫樹木、樹葉，在科學課上學習樹葉的科學知識。這些學科之間沒有實質性的耦合和聯動，僅由一個主題勾連在一起，其知識是碎片化的，難以保證良好的育人成效。

要破除跨學科主題學習的“拼盤”現象，必須找到可以聯結各部分的普遍原理——“大觀念”。所謂“大觀念”是指“某個學科或某個專業領域的核心概念。對這些概念的理解，有利于學生把握該學科的本質”。［5］更具持續性意義的是，大觀念可以引導學生學會“像專家一樣思考”，形成整體性思維、關聯性思維以及元認知能力。例如，在“葉的秘密”跨學科主題學習中，可以提煉出“每一片樹葉都是奇跡（每一個生命都是奇跡）”這個大觀念，并基于此重新組織內容：語文課上閱讀與樹木艱辛成長等相關的文章；美術課上畫一畫樹木的生長過程以及樹葉隨季節更替的變化；科學課上聚焦樹葉從萌發到掉落的過程中樹木內部發生的神奇變化。

此外，為了避免“拼盤”現象，還可以設計一系列問題鏈，引導學生聚焦問題解決的過程。問題鏈可以對復雜問題進行拆分，聚焦“大觀念”進行設計。例如，針對上述案例，可以設計如下問題鏈：“樹葉的一生經歷了什么？”“在樹葉隨季節更替的過程中，樹木內部發生了怎樣的變化？”“掉落的樹葉的結局是什么？”等等。在這樣的問題鏈的引導下，學生可以學習和運用學科知識，逐步生成自己的大觀念。這樣的跨學科主題學習是有意義、有價值的。

（二）誤區二：未視為系統工程變革

在當前的跨學科主題學習實踐，常見的問題是學習方式仍采用傳統的“教師講、學生聽”的接受模式，并且存在“教－學－評”脫節的現象。例如，某位教師在實施“飲食中的學問”跨學科主題學習時，雖然對學習內容進行了跨學科整合，預設了“學會設計調查問卷、統計分析等，采用書面或口頭表達的方式分享自己的學習收獲”的教學目標。但在實際教學活動過程中，卻未能給予學生親歷從設計問卷到統計分析再到得出結論的支持，而是直接在課堂上向學生灌輸數據統計、非連續文本閱讀等知識點。此外，評價時也僅僅聚焦于知識點。這樣的教學設計與實施，僅僅是對內容進行了跨界處理，缺乏對整體的系統性把握。

為了避免跨學科主題學習的庸俗化表達，必須認識到“跨學科主題學習是一項系統工程，其不僅僅是內容的跨學科綜合，在學習方式、學習場域乃至在學習評價等方面都要進行相應的變革”。［4］25例如，前文中提到的“飲食中的學問”跨學科主題學習，除了整合相關學科的教學內容之外，還可以引導學生走出教室，走進食堂、超市等場域進行親身觀察、調查、訪談。而在評價方面則應淡化結果，重點考查學生在學習過程中的情感態度、行為表現等。這樣系統性變革了學習內容、方式、場域以及評價等的跨學科主題學習，才能有效地發揮其育人價值。

在實際操作層面，可以借助“逆向設計”來進一步細化設計作為一項系統工程變革的跨學科主題學習。所謂“逆向設計”是指：根據最終的結果提供有用的流程、模板、工具和設計標準。其主要包括確定預期結果、確定合適的評估證據以及設計學習體驗和教學三個階段。［3］18-22

根據逆向設計模式，我們可以對“飲食中的學問”跨學科主題學習進一步細化。在確定學習目標的基礎上，我們設計評價內容，包括評估“調查問卷設計是否合理且指向明確”以及“形成的圖表式調查報告分析是否合理并得出相應結論”。同時，通過隨堂記錄卡、成長檔案袋和成長描述等手段，引導學生、家長和教師共同參與評價過程。最后，基于前兩階段對跨學科主題學習的整體把握，可以設計“親身調查：我們最愛的菜品”“交流分析會：制訂科學的菜單”等活動。這種以系統工程視角進行的跨學科主題學習變革，通過“逆向設計”模式進一步細化，并在學習內容、學習方式、學習場域、學生觀以及評價上均體現出了對“跨學科”的呼應。

（三）誤區三：10%實施立足教材不足

前文已提及，跨學科主題學習在實際操作過程中，其主題存在兩類邏輯起點，且兩者同等重要。然而，在實際操作中，很多實踐者過于偏向“超學科”而忽略了立足教材的重要性。

從課程設計的角度來看，《方案》提出各門課程用不少于10%的課時來設計跨學科主題學習，旨在通過這10%的課時，避免其余90%的內容淪為“惰性知識”。這10%的跨學科主題學習應立足于本學科知識，旨在將書本知識與現實生活相關聯。因此，其定位的邏輯起點更偏向于從教材知識出發，而非完全偏向于“超學科”。

此外，需要關注的是，《方案》中所提出的跨學科主題學習是在國家課程框架內實施的，而不是在地方課程或校本課程范圍內。根據《方案》對各科目課時比例的安排，可以發現82%～86%的課時應專門用于實施國家課程，而剩余的14%～18%的課時則用于實施地方課程和校本課程。如果國家課程內的這10%的跨學科主題學習主要基于“超學科”這一邏輯起點，那么是否存在將其轉變為校本課程或地方課程，從而大大壓縮國家課程實際教學時間的嫌疑？

因此，我們應樹立起立足教材的意識，從教材中挖掘可拓展的主題，并以此來設計跨學科主題學習。例如，小學語文三年級下冊第22課《我們奇妙的世界》可以通過課后的小練筆提煉并設計出“普通事物的美”這一跨學科主題學習；小學數學六年級上冊第5課《圓》則可以拓展出“方圓之間的哲學”這一跨學科主題學習。立足教材知識，從教材生發跨學科主題學習的主題并不難，但這需要教師練就一雙在教材中發現主題、挖掘大觀念的慧眼。

綜上所述，為了充分發揮跨學科主題學習的育人價值，我們必須在理念層面上明確相關議題，并在實際操作中堅持立足教材、提煉大觀念，并視其為一項系統工程，全面推進教育變革。

【參考文獻】

［1］布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學校（擴展版）［M］.程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2013：27-44.

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［3］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第2版［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［4］吳永軍.跨學科學習何以可能［J］.教育發展研究，2022，42（24）.

［5］吳永軍.關于大觀念教學的三個議題［J］.課程·教材·教法，2023，43（5）：40-47.