好課生長之道的追問與探索

摘要：好課生長之道的追問與探索是一名教師應有的專業覺醒。備課是好課的里子，研究是好課的底子。在設計上，教師應樹立長程視野，聯通全段體系，定準重點，形成博觀約取的習慣。在生活中，教師應廣攝設計靈感，積累優秀的素材；教師要通過設計精致的教學活動高質量落實教學目標；教師應堅持修煉個人的教學行為，包括“萬事俱備，不欠東風”的課前準備行為，“少即多，簡即深”的課堂教學行為，“一切過往，皆為序章”的課后反思行為。在研究上，教師應堅持撰寫教學簡記、進行課例研究、撰寫專題論文，由點到面、由面到體地實現系統思考與整體認識，從而為好課生長賦能。

關鍵詞：好課；生長之道；認識；教學行為

對如何上好一節課的探索與追問、思考與回答，是教師應有的專業覺醒與生命自覺。一節節好課是落實立德樹人根本任務的主渠道，是學生核心素養發展的主載體，是教師提升專業能力與創造幸福生活的動力源泉。

好課的直觀表現是學生深度參與、主動思考、自主建構、學會學習，教學目標扎實落地，學生認知與素養高階發展。課堂上的一節好課（下文的“好課”均指上出優質課的過程與結果）僅是表面，研究是底子，設計與修煉才是里子。備課是好課的里子，研究是好課的底子。當然，這并非簡單的表里關系、因果關系，實際上是一種互生關系，其互相交織、互相融通、互相影響、共進共長。

一、厚積薄發：用一生去備一節課

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》第2篇《教師的時間從哪里來？一晝夜只有24小時》中寫道，“對這節課，我準備了一輩子。而且，總的來說，對每一節課，我都是用終生的時間來備課的。不過，對于這個課題的直接準備，或者說現場準備，只用了大約15分鐘。”好課的基礎是備好課。好課的設計可以讓普通教師自然地落實教學目標，上出優質課。教師應該用一輩子去備一節課，不僅要有扎實的基礎知識，成體系的學科知識，還要有豐富的學科教學知識。教師還應做學生行為示范的引領者，樂教愛生，懷有一顆仁愛之心。一節課的設計，最關鍵的要素便是定準目標，精選素材，精致活動，聚焦準，路徑直，助力學生精值成長（即單位時間內更好地成長）。

（一）長程視野：聯通全段體系，定準重點

教學重點是教學目標中最核心的知識點、思想方法點、素養生長點等。教學重點是一節課的方向標，所有的教學活動都要緊緊圍繞教學重點展開設計。教師要定準重點，需樹立長程視野，基于一節課的知識，梳理這節課所屬主題，甚至所屬全學段的知識結構，知識承載的素養進階結構，上串下聯，精準定位好這節課的知識點基于學生身心發展規律和教材編排體系可以拓展到什么程度。如“毫米的認識”這節課，是數與代數領域“常見的量”中的一節遷移課。整個小學階段，“常見的量”包括時間、長度、質量、面積、體積（容積）等。就長度單位而言，學生先后在二年級上冊第一單元學習了厘米和米，在三年級上冊第三單元學習了毫米、分米和千米，由此建立完整的長度單位知識體系。對于長度單位的含義、測量、單位之間的換算，學生在二年級上冊已經具備了一定的認知基礎，本節課作為遷移課，重點應定位為建立1毫米長度的表象。定位好了重點，所有的活動便可圍繞重點來設計，學生也可圍繞重點來學。

（二）博觀約取：廣攝設計靈感，精選素材

“用一輩子來備課”，就是將教學設計下移到生活中去，鋪開在常態的生活時空中。數學源于生活，服務于生活。生活萬千世界里蘊藏著無盡的學習素材，也蘊含著無數的智慧。如“毫米的認識”這節課，在設計讓學生體悟1毫米的價值時，教師結合以前的新聞事件播放視頻，以1990年6月10日英國航空5390號航班發生的航空事故作為素材，這場事故就因為用短了約1毫米的螺絲釘代替原來固定的螺絲釘，最終釀成了大錯。學生看完視頻后，深刻體悟到1毫米的價值，更體悟到精益求精的研究精神在生活中的價值，從而讓科學精神在課堂中萌芽，在小學階段生長。再如，練習環節，教師設計了“工廠里叔叔阿姨們在標注冰箱尺寸時，選用哪個長度單位”的問題，有的學生想到米、厘米，也有的學生想到毫米。教師進一步追問，為什么選用毫米。引導學生明確選用毫米是基于生活中對測量精確度的要求，用毫米作單位，便于預留合適的空間。由此得出結論，在測量比較短的物體長度或要求測量結果比較精確時，常選用毫米作單位。

（三）冥思苦想：設計精致活動，落實目標

活動設計是一節課的主體部分，教學是由一個個學習活動推進的。好的課一定是學生表現得好，學習真實發生、高質量發生、持續發生的。學生是好課的代言，導學互生是好課的基本范式，“參與、思維、實踐”是好課的關鍵要素。關鍵要素的直觀表征是學生在學習、在思考，自主建構，并能學以致用，在實踐中不斷創新發展，感受知識的價值，激發長續學習的興趣，保持鮮活的探究欲望。

1.打開情感世界，讓學習真實發生

名師的好課都有一個共同點，那就是名師能在開課前短短的幾分鐘就一下子拉近與學生的距離，打開學生的情感世界。學生只有親近老師、敬畏老師，才能在課堂上很快放松下來，進入深度思考的狀態。名師授課全程，聽課教師、學生都會保持安靜，生怕錯過了精彩內容。優秀的教師每次上課前都會認真分析學情，精心設計課前談話，如有的教師上課時來一段即興的“聊天”，讓學生很快放松下來。

例如，重慶市特級教師姜錫春到萬州區雞公嶺小學參加“重慶市教委直屬中小學及主城區部分市級示范小學教師教學技能大賽”，執教“圓的認識”一課。雞公嶺小學的校徽是一只雞公的簡筆畫，而賽課現場就有校徽。姜老師預料到臺下的聽課老師非常多，可能會導致學生有些緊張。果然，學生剛到會場后都默不作聲、有些拘謹，于是，姜老師在課前就設計了一段從校徽引入的談話。姜老師大聲地說，“雞公是這樣子的？”“來，展示下雞公的樣子。現在像一只只雞公了。”“今天來了這么多老師，誰來介紹下咱們班。”“我們等待英雄橫空出世。”“掌聲歡迎”。待學生介紹完畢，姜老師接著說，“老師也挺不容易的，大老遠來聽我們上課，我們也表達下對他們的歡迎和感謝，可以嗎？”“我們給他們表演個節目，最近流行一首歌，大家會唱嗎？我唱得不好，但我來起個頭好嗎？”姜老師放聲高歌，贏得臺下陣陣掌聲，學生見狀，也跟著大聲地唱了起來。姜老師非常自然地介紹與唱歌，一下子拉近了現場所有人的距離，學生自然放松下來，且被姜老師的人格魅力所感染，為導學互生奠定了堅實的情感與氛圍基礎。

2.撬動認知基點，讓學習高質量展開

學習發生是基礎，但思維展開、認知生長才是數學課的軸心。數學課本質上就是引導學生通過抽象、推理進行數學建模的認知過程。當然這里的建模是廣義的建模，概念、特征、數量關系、定律、公式、法則、步驟等都是數學模型。而模型的建立總體來說都是源于基點的生長與衍生。簡單地說基點就是認知建構的起點與連接點，是撬動一節課認知建構的支點與關鍵點。根據基點的不同，認知建構可以分成三種基本的認知課型：一是現實世界的抽象；二是已有認知結構的遷移；三是知識的應用。因此，在教學設計上，教師一定要觸探到學生的認知基點，以便助推學生在已有認知基點的基礎上完整認知與建構數學建模。

例如，通過學習“毫米的認識”這節課，學生初步建立對1毫米長度的認知。在認識1毫米長度這個基本標準量時，教師借助學生已有的生活經驗和學習1厘米時的認知基礎來進行教學。教師提出，“其實1毫米就在我們每天都能看到的直尺里，你能上臺指一指，多長是1毫米嗎？”有的學生有相關的生活經驗；有的學生知道在直尺上稍長的刻度線是厘米刻度線，由此推理出直尺上最短的刻度線應該是毫米刻度線。教師通過由厘米到毫米的自然過渡，讓新的數學知識自然生長起來。

3.融通真實生活，讓學習長續生長

學習發生，思考發生，完成認知的建構并非一節課的終點，數學教學還應從學科教學走向學科育人，從傳承文化、培養人走向服務生活，讓學生真切感受到數學與生活的聯系，感受數學的價值，進而真正驅動學生產生長續的探究興趣。

“對己有用”是世界的本源內驅力。建立1毫米的表象是數學知識性目標，但讓學生感受到1毫米的廣泛應用，并能學會選用合適的單位進行測量才是學習知識的價值所在。因此，本節課中學生在完成基礎練習后，教師設計了一個環節，即“生活中的毫米”環節，讓學生說一說還在哪里見到過以“毫米”為單位的物品。在學生說完后，教師用課件展示了一臺冰箱，讓學生把視角轉換為工廠里的叔叔阿姨，思考在標注冰箱尺寸時應選用什么長度單位合適。最后，教師揭示答案應選用“毫米”，并追問為什么，這時學生才恍然大悟，原來選用“毫米”顯得更精確，這樣在裝修房子時就可以預留合適的空間。這樣的課既在情理之中，又在學生的意料之外。

二、持恒修煉：盡力上好每一節課

一線教師也許會有這樣的感受：同樣的設計，每一次上課的效果卻不盡相同。一方面，是由于教師自身專業素養不夠高；另一方面，是因為上課過程中教師的準備不充分，臨場應變能力低。若要上一節真正簡單大氣、豐厚深遠的課，教師絕不能按照教案腳本“講演”，而應進行一場“人在課中，課在心中”的師生深度互動共創。

課堂教學是一個結構復雜、關聯因素眾多的生態系統。從橫向上看，其包括目標、內容、主體、環境、手段、活動、方式方法等結構；從縱向上看，其包括設計、實施、評價三大結構。備好課能為教師上好課打下堅實的基礎，但就如好的腳本還需要好的演員才能發揮出最好的劇場效應一樣，教師的教學實施無疑也是上好課的關鍵因素。上課的本質就是系列教學行為的展開過程。從行為學視角來看，可以把教師課程實施能力的修煉分成課前準備行為、課堂教學行為、課后反思行為三個部分。

（一）萬事俱備，不欠東風：課前準備行為的修煉

課前準備行為包括試講、自主演練；準備教具學具、打印資料；整理衣著、妝容；環境熟悉、設備調試、提早到場（若是賽課的話至少要提前半小時到場）；情緒調整、課前談話等內容。當教師教學水平還未達到信手拈來、自如應對的境界時，試講是很有必要的。教師通過試講可以進一步了解學生的真實學況，內化教學設計，洞悉知識生成情況，進而調試與優化教學設計與實施。教師在上課前一天晚上，必須準備好第二天上課所需用到的教具、學具與相關資料。教師只有準備好了，才能夠從容上陣。教師要在第二天上課前反復演練上課的全過程，最好把要說的關鍵話語都說出來，就像真正上課一樣。資料包括學習單、教案、說課稿等，都盡量打印出來，可多不可少。衣著上，若正式賽課時，教師最好穿得整潔干練些，男教師可以穿西褲和襯衫，女教師可以穿襯衫和裙子。一方面，這樣的裝扮有利于樹立教師的威信，提升個人氣場；另一方面，著裝不會太過死板，顯得有親和力。課前談話是非常重要的，上文已經從備課的角度進行了闡釋，這里不再贅述。總之，教師要做到未雨綢繆，提前準備，這樣課前便能淡定從容、自信滿滿。

（二）少即多，簡即深：課堂教學行為的修煉

課堂教學行為主要是指上課過程中教師的教學行為，其教學行為分為非認知教學行為和認知教學行為。非認知教學行為包括站、走、指、寫、演示、操作等；認知教學行為包括看、聽、想、記、算、思、推、說等。

在非認知教學行為方面，教師的課堂教學行為應做到精準、精簡、精妙、精致。進一步來說，即做到簡單大氣，少即多，簡即深。如教師在上課時盡量少走動，一般站在講臺中間，寫板書時可以站在黑板一側，下去巡視學生活動情況時再緩緩地走下去。這樣的站位與走動，一方面可減少對學生思維的干擾，因為學生一般會將眼光投向老師；另一方面，也能減輕學生的眼疲勞與注意力疲勞。若教師走動較多，學生的眼睛需要不停地轉動，注意力也不停地轉換，不利于學生專注到新知的建構上去。同樣，教師指向某個同學、指向某件物品、書寫板書等，要做到優雅、精準。演示教具或學具時，要注意關注全體學生是否在看且都能看得清楚。

在認知教學行為方面，教師要多聽學生說，以便打開學生的情感世界與思維世界，實現學生對新知的自主建構。在教學語言上，教師要精練有聲語言，多用體態語言，用好心靈語言。如在“毫米的認識”一課中，在理解“毫米”和“厘米”之間的關系時，教師引導學生快速地發現有幾個小格就是幾毫米。隨著長度不斷地增加變化，教師讓學生看著課件說出直尺上前面這幾格是幾毫米長，前兩次教師可以追問，后面基于情境，教師只用手指著大屏幕上的新的長度，學生便能心領神會，知道長度是幾毫米。當講授到10個小格就是10毫米時，教師一聲不響，只是舉起手，示意大家舉手發表自己的看法，學生之間便開始了分享與研討。最終學生發現，10個小格的長度既可以說成10毫米，也可以說成1厘米，也就是說1厘米等于10毫米。整個教學過程中，教師除了開始時說了幾句話，后面沒有再說過一句話，既節省了時間，又把學習中更多的研究時空還給了學生。一節課做到了少、精、簡，實際上便能起到畫龍點睛、一鳴驚人的效果。教師的少、精、簡，實際上是把更多的時空還給學生，滋生學生的靈動與生氣。

（三）一切過往，皆為序章：課后反思行為的修煉

課后反思行為往往被很多教師忽視，一些教師上完課便“逃之夭夭”。事實上，教師要想實現快速、更好的專業成長，課后反思必不可少。通過反思，教師可以積累一些好的經驗，甚至建構出良好的教學范式。同時，教師可以通過觀看錄像、聆聽評委老師建議、參考所有聽課老師的評價等路徑，找到當前課堂設計與實施中的主要問題，并分析主要原因，謀劃解決問題的方法，以便在下次上課時有意識地利用這種方法，優化自己的教學行為，修煉自己的教學藝術。教師課后反思行為包括撰寫教學實錄，整理他人評價與建議，梳理好的經驗方法與自省主要問題，優化自己對好課生成之道的認知，整理自己的心情等。如教師在試講的過程中，可能某一堂課上得不理想，此時教師要反思出了什么問題、可以用什么方法來激發學生的參與熱情，從而使學生深度思考、高質量地學習。有一次在試講“毫米的認識”一課時，因這節課的執教者設計了一系列沉浸式體驗活動，且設計了復雜的學具，所以在“放開后收回來”這一環節做得非常不理想。當場聽課教師指出執教者最大的問題之一就是教學組織不合理。由此，執教者自我反思、反省，整理了一篇專題論文《用好五多組織藝術，指向課堂高質量學習》。下一次試講時，執教者用上了教學組織方法，確實起到了立竿見影的效果，課后聽課教師反映這堂課的亮點便是教學組織。

綜上，課堂的功夫看似在課內，實則在課外。教師課前準備得越精細，越能避免亡羊補牢。課堂上，教師要把學習的主動權交給學生，把更多的探究時空還給學生，教師的讓與退，實則是放與進，如此便能削枝強干，以簡馭繁。

三、潛心鉆研：開展典型課例研究

設計是好課的里子，研究是好課的底子。名師上得看似“云淡風輕”、實則豐厚深遠的每一節課，背后都蘊含著鞭辟入里的教學哲學觀與教學理論的支撐。一堂課有先進的教學理念，有豐厚的教學思想，非“胡作非為”“碰巧遇到”，而是“獨具一格”“自成一派”。當然，這樣的獨具一格并非特立獨行，恰恰相反，其背后實則是對教學本質規律、學生成長規律的精準把握與精巧運用。對規律的揭示源于研究、成于思考、立于實踐。離開了研究的底子，教師便難以上出具有理念引領的好課，難以上出簡單大氣的好課。

（一）以教學簡記固化教學經驗

教學簡記是教學后，教師以教學設計與實錄相結合的文體形式來簡要回溯與記錄這節課的教學流程，是自省性、研究性、綜合性教學反思活動。簡單地講，就是上完課后，教師對一些自己滿意的或存在很大問題的課用文字記錄下其設計與講授過程，以便及時固化實踐經驗，積累豐厚的、鮮活的、一手的研究素材，這一做法不僅有利于教師診斷教學問題，對后續教學進行調整與改進，還有利于提升教師的教學研究能力，特別是寫作能力。如在上完“比例尺”一課后，執教者及時撰寫了教學簡記，這節課的靈感便不會隨時光流逝。

（二）以課例研究積累課例范式

教學簡記在某種程度上說僅僅是“記流水賬”，而課例研究則能讓教師通過對一堂課的深度研究，形成以點帶面的教學規律總結和教學范式建構。相同的知識類型，相似的認知過程，一定有共通的建構規律，也有相似的教學程式。因此，基于典型課型開展課例研究，能幫助教師快速攀上“山峰”，眺覽山下的每一條路。如在“毫米的認識”一課結束后，教師團隊成員及時撰寫了《沉浸式單位教學的研究與實踐》一文，以后再上類似的課便有了模型，有了普適的程式，教師的設計與實施便有了參照。

（三）以專題論文促進系統思考

如果說課例范式研究是一座座山峰的話，那么專題論文則是一群群山脈，把零散的課例研究以專題的形式匯聚，撰寫成專題論文，實現以面到體的疊加，讓教師對教學中的某一個板塊形成系統思考與認識。教師可以對一節課的實錄與評析、片段思考、好課（標準、設計、組織、實施、語言等）本身、對應的主題或領域育人范式、創新性的教學模式、創新性的教學理論等角度進行梳理，將其撰寫成專題論文。

好課的生成沒有太多的秘訣，用一輩子去備課，用每節課去修煉，用畢生去鉆研，這或許才是好課的生長之道。

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（責任編輯：趙春艷）