閱讀教學應培養學生批判性思維

袁翔宇

美國著名教育家杜威認為，批判性思維要求人能夠謹慎地思考，理性地辨析，從中理解事物的本質，并且能夠對得到的結論找出有力的依據。以批判性思維培養為目標的視角下，語文教師要重視批判性思維的培養，并積極探索批判性思維培養的有效途徑。

一、精心選擇材料，為批判性思維發生提供素材

并非所有的文本都適合運用于批判性思維的培養，因此審視、篩選材料就成為教師教學的第一步，教師要在用好課內閱讀材料的基礎上，進一步拓展閱讀材料挖掘的范圍，精心選擇課外材料，為學生提供豐富的閱讀素材，促進批評性思維的發生。具體可從以下方面入手：

第一，用好課內閱讀材料。在閱讀教學中教師應選擇適合培養學生批判性思維的素材，并且有意識地引領學生發現其中的問題，從而激發學生的批評意識。比如，《安塞腰鼓》一文中，教師就可以引領學生從文本的特質入手引發學生的質疑，如：“閱讀散文究竟是要從中獲取信息，還是要讀出作者的眼光、作者的情緒？”又如《中國石拱橋》《懷疑與學問》等，都是適合開展批評性閱讀的素材，可以讓學生在文本閱讀后對文章主題做出質疑與分析。

第二，選好課外閱讀素材。在課外閱讀素材的選擇中，需要教師考慮到不同年齡段學生的閱讀興趣發展變化，比如12 歲至14 歲的學生通常比較喜歡傳記類文本，因此在課外閱讀素材的選擇中教師可以從傳記類書籍入手，比如《蘇東坡傳》《居里夫人傳》《霍金傳》等。

二、優化教學方法，在閱讀中形成批判性思維

使用恰當的教學方法可以更好地落實教學目標，為學生的批判性思維的形成與發展提供助力。正所謂“教學有法，但無定法，貴在得法”。教學方法的使用并不是固定的，也不是獨立的，需要教師根據合適的內容選擇適宜的教學方法，才能保障教學效果的最優化。具體可從以下方面入手：

第一，質疑法——在文本閱讀中主動質疑。批判性思維的培養要以學生具備質疑意識，能夠在文本閱讀中主動質疑、敢于質疑為前提。在具體的教學過程中教師應引導學生對文本中的各部分內容進行質疑，讓學生掌握質疑的方法，在質疑中認真地閱讀文本，促進學生深入地分析與理解文本內容。

首先，對文章題目作出質疑。以《一滴水經過麗江》一課為例，教師先引導學生閱讀題目，學生可嘗試提出疑問，比如一名學生說：“為什么是‘一滴水’經過麗江，而不是一縷風、一束光、一朵花呢？”在對題目作出質疑之后，學生對文本內容的閱讀會產生濃厚的期待，進而分析作者將“一滴水”作為敘事主體的原因，認識到從“一滴水”的視角講述故事，可以更好地展示出麗江地區的特色，學生從中了解麗江的地理位置、城市建筑以及風土人情等。

其次，引導學生對文本內容提出質疑。以《社戲》教學為例，通過教師的引導讓學生的質疑行為發生。如：“既然文中主要講述的是戲外的故事，為什么文章名字又要叫《社戲》呢，這樣的安排是否沖突？”“作者這樣安排的意圖是什么？”通過對文章內容安排的質疑，能促進學生對文本內容的深入分析。

第二，驗證法——以文本為依據檢驗論證。在閱讀中對產生的問題或疑問進行解答，最為重要的是以文本為依據，這需要學生對文本進行一系列的分析、推理、判斷與反思，而不是毫無證據地妄加揣測，沒有根據地發表言論。在批判性思維培養的過程中，要讓學生認識到產生的質疑以及提出的問題一定是建立在對文本充分了解、尊重與審視的前提下的。因此，教師應有意識地引導學生抱著審慎的態度從文本中尋求證據，做到有理有據地論證自己的答案。以《陋室銘》教學為例，很多學生在閱讀中提出了這樣的質疑：“在《陋室銘》這篇文章中是不是主要寫的是‘陋室’之‘陋’？”這樣的質疑指向了文章主旨思想，并且能夠抓住質疑的關鍵點。教師可圍繞“陋”與“不陋”引發學生的辯證分析，引導學生從原文中尋找依據，驗證自己的答案，使學生在辯證觀點的表達中理由更加充分、飽滿，找到觀點的支撐，學會用事實說話。這樣學生在辯證閱讀中提出的觀點才能夠站得住腳。

第三，比較法——將批判性思維引向深處。比較法可以促使學生在閱讀中獨立思考、自由辯論，促進學生的深度學習行為發生。在比較閱讀中需要學生“虛心涵泳”。比如，王安石有一名句“春風又綠江南岸”，其中的“綠”字運用巧妙。教師可以讓學生對比分析使用“滿”“過”“入”等詞替換“綠”字，詩歌的意義會發生哪些改變，“綠”字與這些動詞相比究竟好在哪里，促使學生在辯證分析中提高對文字的品讀能力，助推學生審美與鑒賞素養的提升。在辯證思考中推動學生的深入閱讀，讓學生的閱讀思維走向更深處。

三、注重拓展應用，在遷移運用中養成批評習慣

語文教師還應培養學生的遷移運用能力，讓學生在運用批評思維的過程中形成善于批判的習慣，達到學以致用的效果。可從以下方面入手：

第一，整體與部分之間的遷移。“整體”即學生所讀文本的全部內容，“部分”可以是文中某一段、某一句，或者是某個字詞，也包括創作的時代背景及創作意圖等。在閱讀過程中教師可先帶領學生從“整體”遷移到“部分”，再通過對“部分”的批判遷移到對“整體”的理解上。比如，在《曹劌論戰》一文的教學中，可以先讓學生從文中找出形容曹劌、魯莊公的詞匯，學生找出“遠謀”和“鄙”，再帶領學生從兩人的形象入手，閱讀“整體”的內容，引領學生批判地認識兩人的形象特點。

第二，具體與抽象之間的遷移。“具體”即為具體的文本，“抽象”是指作者在文本中表達的情感、態度、價值觀等精神層面的內容。在閱讀中教師應帶領學生運用批判性思維理解抽象的文本內容，掌握文本的中心思想，掌握以小見大的學習方法。比如，在《從百草園到三味書屋》一文的教學中，教師可以讓學生自主閱讀，為學生提供批判性閱讀的機會。學生通過閱讀發現文中表達的精神內容跳躍性較大，比如熱愛自然、熱愛自由生活、追求新鮮知識等，想要理解這些精神內容，需要學生將其遷移到具體的文本中，根據文章中的語句、段落體會其中的深意。

第三，從不平衡向平衡的遷移。批判性思維的遷移運用強調學生的內部批判，在文章閱讀中學生會將自己的人生經歷、思想情感帶入其中，這樣主觀看法常常會與文章表達的思想或情感產生碰撞，導致自身思維的不平衡。也正是因為這種不平衡給學生的批判性思考帶來了驅動力，促使學生在質疑、釋疑中逐漸向自身平衡性靠攏。比如，在學習《懷疑與學問》之后，教師引導學生聯系自身，批判性地分析“懷疑與學問之間的關系”，思考自己在學習中是否存在懷疑的態度，懷疑是否需要經驗閱歷等，使學生養成內省的習慣，使學生在批判性思考與解決問題時學會自我監控與自我調節。

語文教學中應發揮閱讀教學的優勢，以教材文本為載體，適當地拓展教材內容，激活學生的批評思維意識，通過多種教學方法，讓學生掌握質疑的方法，發展學生的批判性思維與遷移運用能力，使學生養成批評思維的習慣，為學生批判性思維品質的形成與提升提供助力。