新課標視域下“積累”的常規(guī)問題和應對策略

王雪峰

［摘 要］一些教師對積累的認知仍然停留在較為原始的層面，既未能有效引導學生明確積累的目標，導致學生的積累缺乏方向，也未能將其與教學體系進行巧妙融合，雖然專門設置了積累板塊，但這一教學內容往往處于邊緣化，甚至忽視語文新課標理念，將積累方法窄化為純粹的知識積累。教師要深入分析其根本原因，并從洞察語言內涵、聚焦言語本質、基于學科實踐三個方面提出有針對性的策略，以助力學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

［關鍵詞］積累；核心素養(yǎng)；常規(guī)問題；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0042-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）再次明確了語文課程是“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的本質定位。這就意味著語文教學需要關注學生對語言材料深入而廣泛的積累，關聯(lián)學生在語文學習時的感知能力、思維意識、表達素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。但在教學實踐中，一些教師對積累的認知仍然停留在較為原始的層面上，既不向學生滲透積累的目標，使學生的積累毫無方向感，也不與教學體系巧妙融合，看似專門設置積累板塊，但往往處于教學邊緣化，甚至無視語文新課標理念，將積累方法窄化為純粹的知識積累。這就需要教師對影響積累的原因進行深入分析，并有針對性地提出解決問題的策略，助力學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的落地。

【原因之一】理解缺失，積累陷入機械泥潭

學生對文本感知的不足，嚴重制約了積累的整體效果，這是機械的記憶和背誦無法彌補的。文本中值得積累的語句，都是文質兼?zhèn)涞牡浞端夭?，需要學生多維意識的共同參與，如基于具體鮮活語境的理解能力、轉化文字的聯(lián)想意識、原始經驗的有效介入等。由于這一系列理解狀態(tài)的缺乏，學生無法真正理解文本語句之間的邏輯關系，導致理解和積累之間的斷裂，積累自然也就成了一種擺設。

【對策之一】洞察語言內涵，在深度理解中促進積累

（一）基于聯(lián)想，再現(xiàn)畫面中促進積累

一直以來，文本閱讀的理解程度有一個鮮明的標尺，即學生能夠將原本機械的文字符號轉化為作者意欲表現(xiàn)的情境，并以鮮活直觀的畫面浮現(xiàn)在頭腦意識深處，在聯(lián)想再現(xiàn)的思維過程中內化語言，形成積累。

統(tǒng)編語文教材三年級下冊編選了鄭振鐸的《燕子》一文，第二自然段對春天的描繪運用了許多精妙的語句，如“二三月的春日里……都像趕集似的聚攏來，形成了爛漫無比的春天”。教師可以將這句話中“趕集似的”作為突破口，依循學生的認知規(guī)律，引導學生進行理解和積累。首先，準確理解春天里花朵“趕集似的”所展現(xiàn)出來的狀態(tài)，并通過聯(lián)系上下文，理解這一擬人化的表達手法背后所蘊藏的豐富內涵；其次，激活學生的想象意識，讓學生嘗試用自己的語言描述“趕集似的聚攏來”，體悟這究竟是一種怎樣的場景；最后，讓學生聯(lián)系生活經驗，用生活中曾經看到的“趕集”，推想春天的爛漫和無限生機。

如此一來，學生對文本關鍵語句的深入理解，為其高效積累奠定了基礎。文字符號、生活經驗，通過學生的想象，再現(xiàn)了文本語言所呈現(xiàn)的畫面。學生在想象、傾吐和表達的過程中，順利完成了積累目標。

（二）關聯(lián)自我，情感體悟中促進積累

劉勰認為：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”任何一篇文本都是作者自身內在心境和情感真實而集中的反映。因此，情感既是作者創(chuàng)作的動力源泉，又是讀者借助文本與作者進行深度對話的潤滑劑。學生只有將文本的內容和內在情感結合起來，才能對語言文字形成親切感、認同感，從而帶著更加積極的體驗和思維主動積累。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第七單元所設置的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，這一要素中就涉及了積累的要求，同時強調要積累自己“喜歡”的語句，展現(xiàn)出鮮明的主觀特征。這就需要教師引導學生在關注文本語言的獨特形式和表達方式的基礎上，挖掘其中蘊藏的情感，以喚醒學生的內在動力，用“喜歡”來強化積累的整體效果。

如這一單元中的《大自然的聲音》一文，以鮮明的結構、精美的語言，分別從風、水和動物三個不同的維度，展現(xiàn)了大自然各種不同的聲音，非常契合本單元語文要素中“感受生動語言”“積累語句”的整體定位。以第三自然段的教學為例，教師在帶領學生梳理語段的構段方式和內容后，提出思考問題：“你覺得作者喜歡大自然中‘水這位音樂家嗎？”這一問題使學生從內容理解層面轉向對文本內在情感的體悟。很多學生選擇了描寫小雨滴匯聚起來的語句“小溪淙淙，流向河流；河流潺潺，流向大海；大海嘩嘩，洶涌澎湃”來體悟。教師在點撥中除了要引導學生關注其中排比、對偶、頂真的修辭，還要引導學生從其輕快短促的言語形式中，感受作者的喜愛之情，喚醒學生內在的情感，幫助學生完成經典語句的積累。

在這一案例中，教師尊重學生閱讀文本的真實情感，并喚醒學生內在的情感，豐富了學生對文本語言的情感體驗，讓學生的積累更加主動、更加有效。

【原因之二】難度加大，積累故步自封

積累效益的優(yōu)劣，既與學生這一主體息息相關，也與處于客體層面的語言素材有著直接的聯(lián)系。統(tǒng)編語文教材第一、第二學段的很多課文都是學生喜聞樂見的童話、寓言、神話、詩歌或者寫景敘事類文本，這些文本語言生動優(yōu)美、結構清晰明了，便于學生理解和誦讀，積累自然就成了順理成章的事情。隨著年級的升高，教材選文的類型也有了明顯的轉變，雖然同樣有著明確的主題和清晰的邏輯，但由于內容轉換，學生理解起來還是有不小的難度。尤其是作者的整體規(guī)劃和構思以及抽象性的主題，對學生來說仍具有較大的挑戰(zhàn)性，自然也就會影響學生的深度積累。

【對策之二】聚焦言語本質，在思維支架下強化積累

（一）豐富多維視角，開辟顯性的層次結構

基于語文新課標對語文課程屬性的定位，要強化學生語言文字的運用，就不能讓學生的思維停留在最原始的內容層面上，而要關注其獨特的言語形式，以感受作者在表達上的獨具匠心。因此，教師要將更多的關注點聚焦在文本的言語形式和結構上，引導學生整體把握文本內容及其內在邏輯。

統(tǒng)編語文教材五年級下冊第四單元設置的語文要素是“抓住人物的動作、語言、神態(tài)等細節(jié)描寫，體會人物的內心世界”。本單元編選的《軍神》一文，主要通過沃克醫(yī)生的視角講述了著名將領劉伯承為了保持頭腦清醒，在拒絕使用麻醉劑的情況下給眼部做手術的故事，展現(xiàn)了劉伯承超越常人的頑強意志力。基于單元語文要素，學生應緊扣人物細節(jié)對其內心活動進行體悟，并以沃克醫(yī)生的視角轉述這個故事。結合敘事性文本的特點，轉述的本質就是積累之后的輸出。那如何才能讓學生把握故事情節(jié)的發(fā)展規(guī)律、人物言行的細節(jié)，并將人物的內心活動融入故事的轉述中呢？教師可以組織學生先對文本進行梳理，再以聚合的姿態(tài)完成積累。

比如，可以手術為軸心，確定情節(jié)發(fā)展模塊：手術之前、手術之中、手術之后；也可以從劉伯承在沃克醫(yī)生心中的角色變化來分析：普通的病人、猜測是軍人、會說話的鋼板、軍神、大名鼎鼎的劉伯承；還可以從沃克醫(yī)生情感的變化來分析：冷淡不悅、關心放松、緊張出汗、敬佩盛贊、激動不已……

情節(jié)發(fā)展線、人物定位線以及情感變化線，三線合一，搭建了整個故事的框架和脈絡。教師可以組織學生繪制思維導圖，并將沃克醫(yī)生和劉伯承在不同發(fā)展線中的細節(jié)表現(xiàn)納入思維導圖之中，為學生積累之后的轉述故事奠定基礎。

（二）彰顯文體特色，解析內在的邏輯關聯(lián)

進入第三學段后，敘事記人類文本的篇幅和主題立意有了明顯提升，同時還編選了一些理性思維和抽象思維相對鮮明的文本。對于這一類型文本的理解和積累，學生的思維關注力就需要聚焦在文本的內在邏輯上，為順勢而為的積累提供支撐。

如統(tǒng)編語文教材六年級下冊就編選了毛澤東的經典文章《為人民服務》。這篇文章是毛澤東在張思德同志追悼會上的發(fā)言稿，兼具了演講和說理兩種不同的文本類型。雖然有具體的故事和人物背景，但這篇文章對觀點的闡述，對學生的抽象和理性思維能力提出了極高的要求?；诖?，教學課文第三自然段時，教師要先組織學生默讀語段，明確每一句話的表達意向，并借助語段中的關鍵詞語，明晰語段的表達價值；然后，組織學生以高屋建瓴的視角統(tǒng)整語段，梳理語段中句子的內在關聯(lián)，同時將這一語段中大量的關聯(lián)詞語刪除，讓學生對比后辨析關聯(lián)詞的表達效果，進一步感受句子之間的聯(lián)系；最后，引導學生繪制結構示意圖，并依托示意圖對這一語段所表達的重點進行復述。

縱觀這一案例的教學，理解語段內容是基礎，洞察句子之間的關系才是積累和輸出的關鍵所在。因此，教師將教學的重點設置在內在邏輯關系的體悟上，為學生開辟了理解語言、悅納語言的學習路徑，在誦讀和建構的基礎上幫助學生完成了內在的言語積累。

【原因之三】內驅不足，積累淺嘗輒止

學生是具有鮮明主觀能動性的生命個體，對語文課程的學習絕不能局限在固有的機械和生硬的狀態(tài)下。但由于學生缺乏相應的點撥和引領，在言語感知和積累的過程中往往會停留在所謂的誦讀與摘抄等固化的層面上，導致平時所積極倡導的“津津有味地學”“饒有興趣地讀”成為奢望。

隨著年級升高，文本質態(tài)發(fā)生轉變，學生理性思維明顯沒有跟上文本質態(tài)的發(fā)展，未能從自身情感的需要入手形成積累內驅力，時間一長，就容易滑向被動積累、機械積累和消極積累的泥潭。

【對策之三】基于學科實踐，在遷移運用中活化積累

（一）激活驅動力，創(chuàng)設積累式運用的鮮活情境

主觀能動的積累，絕不是學生對文本資料的單向吸收。入選教材的文本都是文質兼?zhèn)涞牡浞吨鳎e累優(yōu)質語言不能僅僅停留在“記住了”的層面上，還要達成積累之后全面、及時地運用。這樣不僅可以讓學生的表達更高效，還能凸顯溫故知新的效果。

統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元編選了著名作家巴金的散文《鳥的天堂》，無論是作者首次來到鳥的天堂的靜態(tài)描寫，還是第二次來到鳥的天堂的動態(tài)描寫，都展現(xiàn)了大量精妙的語句，值得學生細細品味和積累。但教師不能依照固有理念，直接要求學生反復朗讀、生硬摘抄，而要依循語文新課標中的“創(chuàng)設情境”“設置任務”“創(chuàng)設平臺”等理念，以情境任務的方式，推動學生對語言材料的運用，最終在遷移運用的過程中自然推進并增強學生的積累效益。

基于這篇課文的內容，教師可以創(chuàng)設以下情境：“現(xiàn)在，越來越多的人將外出旅行作為自己的休閑方式。請你以‘鳥的天堂當?shù)鼐用竦纳矸?，向那些慕名而來的游客介紹這里的特點?！痹谶@一情境任務的驅動下，學生有了明確的表達對象，不僅需要在理解文本素材后進行轉化，而且要對文本資料進行理解感知、內化梳理，這樣才能順利完成任務。學生表達思維下的輸出和運用，進一步強化了對學文本素材的整理和運用，從而對文本素材的積累更加趨向于靈活。

（二）升級內驅力，在遷移運用中積累表達經驗

表達的靈動并不僅僅局限于對文本優(yōu)美語言的拿來主義，還包含對文本的結構設置、言語形式的創(chuàng)造性呈現(xiàn)以及對表達策略的匹配性嘗試。因此，語文課程中的積累就不能局限于顯性的語言素材，更要關聯(lián)作者獨具智慧的言語表達經驗。教師應借助遷移運用的契機，將關注點聚焦在言語經驗上，聚焦在閱讀和表達之間的融通與轉化上。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元所設置的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”，這一訓練點的核心價值在于處理好語段的中心句和其他語句之間的關系。如《美麗的小興安嶺》一文，以“總分總”的構段方式，依照一年四季——春夏秋冬的順序，展現(xiàn)了小興安嶺的物產豐富和優(yōu)美景色。課文中的每一個語段都有著明確的表達指向，學生積累時能夠找到思維的著力點和抓手。教師可以引導學生在初步積累的基礎上，將關注點從文本的情境轉向生活，選擇自己家鄉(xiāng)的一個季節(jié)，模仿作者的構段技巧，嘗試寫出家鄉(xiāng)景色的特點。這樣，能讓學生在強化言語實踐的過程中豐富表達經驗。

在這一案例中，學生看似沒有積累到“看得見，摸得著”的言語素材，但通過閱讀分析，洞察了作者的構思，轉化為自身的經驗，并通過模仿表達、遷移運用，實現(xiàn)了言語經驗的高效積累。

綜上所述，語文核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開廣泛且深入的積累。教師要依托語文新課標，扭轉傳統(tǒng)理念下積累不足的局面，讓學生更多層面、更多維度地接觸語言、親近語言，增強積累的整體效果，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 馬莉.“三度”并舉，夯實學生語文核心素養(yǎng)[J].陜西教育（教學版），2020（9）：70.

［2] 馬曉瑜.在小學語文教學中如何進行語言的積累[J].當代家庭教育，2019（28）：143.

（責編 劉宇帆）