讓讀寫在文本解讀與重構的深處融合

方麗芬

【摘 要】語文教學是一種“向寫而讀”的過程。于讀中發展寫作，用寫作深化閱讀，實現讀與寫和諧共贏，語言與思維同構共生。

【關鍵詞】閱讀教學 文本 解讀 重構 讀寫結合

語文教學是一種“向寫而讀”的過程，學習語言最終是要能靈活運用語言，提高聽說讀寫的語言實踐能力，提高習作能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出要加強閱讀教學與寫作教學之間的聯系，重視讀與寫、說與寫的結合與促進。教者在閱讀教學中要加強對文本的解讀與重構，發掘教材中的豐富資源，尋覓讀寫聯結的生成點，精心設計讀寫訓練，巧引妙導，尋求合適方式，將讀與寫高效結合，讓學生在讀中發展寫作，用寫作深化閱讀，讓閱讀真正為習作服務，實現讀與寫和諧共贏，語言與思維同構共生。

一、“依葫蘆畫瓢”巧臨摹——仿

模仿是學習、創造的開端。小學三個學段的習作要求層層遞進。第一學段以寫話為重點，側重于說寫完整的話；第二學段以段落為重點，側重于把一段話寫豐滿具體；第三學段側重于文章的篇章結構。對于小學生來說，從閱讀到寫作，從積累到運用，都是一個過程和跨越。作文練習，開始可以先不要求什么創造，教者要以教材為依托，引導學生揣摩、探尋文本的言語形式、表現手法、結構布局、構思立意等方面的特點，結合學段要求，依據年級特點發掘練點、仿點，巧引妙導，讓學生情動辭發，放飛想象，借鑒和模仿，在理解與表達、積累與運用之間架設起閱讀與習作的金橋，實現閱讀與寫作的順利對接。

如三年級上冊《秋天的雨》一文以兒童化的語言、生動形象的描寫，賦予秋雨以靈性，行文活潑，惟妙惟肖，富有情趣，是引導三年級學生進行段落仿寫的好范例。教者要就文取材，引導學生品讀、欣賞語句的獨特美，理解文本的情味，在此基礎上模仿表達以及抒發、重構。學生于潛移默化中感受文本的靈氣，于依樣畫葫蘆中迸發思維的火花：“春天的風有一盒五彩繽紛的染料。它把紫色給了牽牛花，紫紅的花瓣似一個個小喇叭，吹呀吹呀，吹響了春天的贊歌……”如此訓練，立足文本內容，基于文本表達，習得文本語言能力，既實現了對言語表達方式的有效吸納，深化對文本的理解，又調動了日常生活體驗，模仿、重構出自己獨特的言語。仿中求變，仿中創新，語言表達在理解中建構，思維發展在文本重構中提升，“言意兼得”，讀寫交融。

二、“開枝散葉”拓想象——擴

標點符號總是與文字形影不離，不同的標點符號在作品中詮釋著各自獨到的意思。省略號似有一種“千言萬語盡在不言中”的意味，教學中，要充分解讀并挖掘省略號蘊藏的內涵，激發學生放飛想象，重構文本，讓一個個靜止的省略號變成一朵朵的思維火花。

如二年級下冊《楓樹上的喜鵲》一文中出現了幾處省略號。其中有一處是喜鵲弟弟也跟著學：“鵲，鵲，鵲……”這處省略號是啟發引導學生展開想象，練習說話、寫話，落實言語實踐的落腳點。教者可創設童話情境，以童話的色彩激活學生思維，以兒童的言語拉近學生與文本的距離，啟發學生思考：當早上天剛蒙蒙亮時，當中午烈日當空時，當傍晚夕陽西下時，喜鵲阿姨都會跟小喜鵲說：“鵲，鵲，鵲……”小喜鵲總回答：“鵲，鵲，鵲……”你知道他們分別在說些什么嗎？試著想一想、說一說。如此，把閱讀與說話、寫話緊密結合，拓展延伸，既基于文本內容，又豐富文本內容，使言語與思維同構共生，閱讀與寫話比翼齊飛。

三、“移花接木”當巧匠——改

古詩，語言精湛，韻律優美，意蘊深長，是中國文學史上一顆璀璨的明珠。古詩內容豐富，有描景寫意的田園詩，有細膩動人的抒情詩，有情感真摯的敘事詩……一首首詩是一幅幅畫，是一份份情，是一支支歌，短小精練的詩繪就了一幅幅色彩明麗的風景，美輪美奐，耐人尋味。教學中，讓學生在想象詩畫、理解詩意、感受詩境、品悟詩理的基礎上，傾聽文本的靈魂之響，把古詩改寫成一篇細膩生動、情感真摯、情景交融的現代文，不失為古詩教學的創新之舉。這樣既可以深化學生對古詩的理解，又可以培養學生的審美情趣與創造能力。

如四年級下冊《清平樂·村居》一詞勾畫了一幅清新淡雅、色彩怡人、祥和寧靜、頗有情趣的田園生活畫：暖陽、茅房、草地、溪流……一切如此恬靜柔和，如詩如畫，如夢似幻。教學中，在引導學生品讀詩句、品悟詩意、品味詩韻的基礎上，對文本進行細讀重構：依托詞句“茅檐低小，溪上青青草”鋪敘環境，想象詞作所描繪的情景，刻畫茅檐周圍聲色俱佳的環境；借助詞眼“醉里吳音相媚好”豐厚想象，構想老年夫妻的形象，復原“把酒言歡”的情景，描摹老夫妻倆的情態、動作、言語；情景交融，真情描繪大兒、中兒、小兒分別在什么樣的環境下怎樣勞作，以生動具體的拓展再現農村生活的溫馨樸實，重構想象一家人其樂融融、祥和安適、悠閑美好的田園生活圖景。如此，在對詞作進行品讀、解構的過程中改寫、建構、升華，從語言出發，再回到語言，達到語言與精神的和諧共生，閱讀與習作的同步共贏。

又如，五年級下冊《稚子弄冰》一詩描寫了兒童在寒天里“弄冰”的情景。詩中有形、詩中有色、詩中有聲、詩中有意。兒童以冰為鉦，怡然自得的盎然意趣蘊含其間。這首詩貼近兒童生活實際，教學中，可引導學生建構想象中的畫面，理解文本詩意，在感受、品味詩境的同時，激發創造性思維。讓學生以同齡人的眼光描摹詩中兒童的外貌、動作、語言、神情，揣摩兒童的內心，渲染周圍的環境，等等，把一幅幅有趣的畫面化作一個個跳動的字符，讓這首充滿童趣的古詩變成一個生動活潑的小故事，使學生在受到傳統文化熏陶與滋養的同時，實現核心素養的提升。

四、“奇思妙想”學創造——續

小學語文教材中有些課文的情節扣人心弦，結尾巧妙，或含蓄收斂、意猶未盡，或余音繞梁、耐人尋味，給讀者提供了推理和構想的空間。教學此類課文時，除了引導學生對文本顯性和隱性內容深入解讀，還需對文本進行個性化的再建構。可以在課文的結尾處引導學生順著作者的寫作思路，運用文本的語言風格、言語形式、表現手法，張開想象的翅膀，進行讀中續寫，讓讀寫結合在文本的解讀與重構處融合，讓思維靈感在文本的解讀與重構處延伸。

如六年級上冊《橋》是一篇微型小說，情節跌宕起伏，敘述了一個給人以強烈震撼和沖擊的故事：一位村黨支部書記面對暴發的山洪，以忠于職守的信念和沉穩果決的指揮，將村民們送上跨越死亡的生命橋。這篇微型小說設置懸念，結尾令人心頭一震。教學時，可引導學生依作者的思路以及文本提供的情節、環境、人物性格，創編后面的故事，讓心中的想象之泉恣意流淌，讓續寫在重構中延續故事的精華。

“博觀而約取，厚積而薄發。”立足文本，細讀文本，與文本深層對話，汲取文本養料，挖掘文本內涵，在模仿實踐中內化遷移，在想象擴展中豐富內蘊，在創新改寫中靈活運用，在創造續寫中激活靈感。如此仿、擴、改、續，循序漸進，讀與寫在文本解讀與重構中相互交融，學生的語文素養也在語言的建構、運用和思維的發展中提升。

（作者單位：福建省龍溪師范學校附屬小學龍文分校）