縣域特殊教育學校校本教研的困境與突圍

彭琴 劉躍

【摘要】 教師隊伍建設是學校內涵發展的核心，教師專業發展離不開校本教研。縣域特殊教育學校校本教研處于孤獨化、無題化、碎片化、形式化、單一化的現實困境?；趯W校校本教研現狀，提出“團隊式校本教研”實踐之路，通過構建教研團隊、創新評價機制、聚焦真實問題、開發教研工具等方式，最大化地提高教研質效，激活學校的教研力量。

【關鍵詞】 縣域特殊教育學校；教師隊伍建設；團隊式校本教研

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 彭琴，湖南省攸縣特殊教育學校（株洲，412399）；劉躍，湖南省攸縣教育局（株洲，412315）。

教師隊伍建設是學校內涵發展的核心，教師專業發展離不開校本教研。在黨和國家“建設高質量教育體系”的總體要求之下，作為一所縣級特校，如何通過開展有效的校本教研，切實解決一線教師教育教學中遇到的疑難問題，全面提高特殊教育質量，實現特殊教育學校高質量發展，成為擺在我們面前的一項重要課題。

一、縣域特教學校校本教研的困境及分析

（一）孤獨化：教研主體單打獨斗多，集體作戰少

從教研環境來看，特殊教育學校在各個縣域大都只有一所，由于種種原因，學校教師隊伍配備數量普遍不足，教師專業互動交流的對象比較單一，導致教師教育視野比較狹窄，教研環境孤獨感強烈。從教研力量來看，由于特需學生的障礙類型復雜多樣，殘障程度參差不齊，教師在教育教學實踐中遭遇了太多的棘手問題，由于缺乏專業知識的儲備和專業團隊的支持，使得很多問題最終無法得到有效的解決，比如孤獨癥學生的情緒行為問題、智障學生的學科教學問題、家校溝通問題等等，讓老師們常常深感孤獨無力。從教研階段來看，處于不同發展階段的教師面對學校的教研工作，呈現出不同的孤獨化問題。比如：對于想做又不會做的年輕教師，他們往往在校本教研中找不到拐杖，只能深一腳淺一腳地孤單地行走在專業道路上；對于想做又會做的骨干教師，他們在校本教研中找不到平臺，無法真正展現自身專業的價值；對于會做但不想做的教師，他們在校本教研中無法突破自身經驗主義筑就的專業壁壘，找不到職業發展的第二曲線。

（二）無題化：教研主題籠統模糊多，精準定位少

基于學校，為了學校，在學校中，是校本教研的核心要義。反觀我校的校本教研活動，我們發現，很多活動都沒有明確的主題，大都是以“方案”代替“主題”，整體缺乏基于校本的問題調查與診斷，使得校本教研針對性不強，無法真正成為一線教師專業發展的助推器，不能精準幫助教師解決實際工作問題。長期以往，教研看似一場接著一場，教師卻提不起勁、來不了神，很難“愛”上教研，甚至產生質疑，導致抵觸情緒。

（三）碎片化：教研內容零打碎敲多，一體化設計少

校本教研是一項系統工作。然而，在學校實際的校本教研活動中，我們常常缺乏系統性的規劃和安排。表現在：1.教研活動缺乏一體化設計。學校每學期舉行幾次教研活動，每次教研活動的內容是什么，內容和內容之間有什么關系，將達到什么效果等，學校缺乏對這些問題的整體思考。2.教研活動內容延續性不夠。教研活動研究的內容很大一部分是由教科室或學校領導臨時起意，即所謂“拍腦門”教研，內容七拼八湊，無法進行深入系統的研究。

（四）形式化：教研過程事務工作多，研究業務少

校本教研過程的形式化表現在教研過程中事務工作多，研究業務少?？v觀我校的教研生態，很多時候，是為教研而教研，把教研當成學校的一般性事務工作，完成一次算一次。首先，很多活動是在專家、校長、骨干教師主導下的“一人或少數人”的教研，缺少“做中學”“學中做”的設計，教師被動卷入，只是其中的一個虛假背景，教師之間缺少平等交流、共同探討、一起實踐的機會。其次，教研形式單一，缺少研究深度。比如，評課時存在“假大空”現象，觀課教師點評課堂就如“蜻蜓點水”“隔靴搔癢”，在這樣的教研活動中，教師收效甚微。

（五）單一化：教研評價關注個人多，關注團隊少

長期以來，我校對于教師主要以個人教研評價為主，比較注重教研成果數量的多寡，這無形中放大了教師之間的比較，教師的專業成長始終處在焦慮狀態中。評價的單一性和激勵措施的匱乏，使得我們忽略了對教研團隊的整體性評價，限制了教師團隊的共生共長，一定程度上破壞了校本教研生態，挫傷了教師的教研積極性。

二、縣域特教學校校本教研的突圍

《第五項修煉》的作者說：“真正能在未來獲得成功的組織，將是那些發現有效途徑去激勵人們真心投入，并開發各級人員的學習能力的組織?！绷⒆銓W校校本教研現狀，我們提出探索“團隊式校本教研”實踐之路，最大化地激活學校的教研力量。

“團隊式校本教研”來源于共生理論和庫伯學習圈理論?！肮采苯⒃诋愘|性的基礎上，尊重每一個獨立主體的生存權利，各單元通過互動相互滲透，彼此之間形成一種交融、互利的關系，并在多元前提下的互動中尋求協同進化和發展。而學習圈理論認為，完整的學習過程包含了具體經驗—反思性觀察—抽象概念化—主動實踐4個階段，也就是“從行動歸納出經驗，把經驗升華為規律，用規律再指導行動”。

團隊式校本教研在共生理論和庫伯學習圈理論的指導下，以團隊為單位，聚焦學校教師普遍比較關注且相對集中的問題，通過共同探究、交流和反思的方式，開展的有主題統領、目標明確的教研活動。它以“激活教師專業成長的生命力”“構筑教師自主發展的生長點”“培育學校校本教研的新生態”為價值追求，具有聚合團隊力量的集群性、關注校本問題的實踐性、強調行為跟進的持續性等特點。

三、“團隊式校本教研”的實施路徑

（一）構建教研團隊，實現多邊“互動”

人字的結構就是相互支撐。我們認為，要充分挖掘學校人力資源優勢，構建異質化的教研團隊，激發各個階段教師的互動性，形成更多集體作戰的模式。實踐中，我們倡導“人人是學習者，人人是指導者，人人是研究者”的教研理念，融合“學員教師+學科導師+學科首席導師+教研員”4種角色主體，做到全員、全學科、全過程卷入，逐步形成教師共同發展的契合機制。具體做法是，以學科為類別，借助“青藍結對工程”，采取雙向選擇，簽訂青藍結對協議，明確結對任務清單。其中，每一個學科教研團隊至少聘請一名教研員，設置一名學科首席導師，此外安排2名學科導師，導師1和導師2每人分別結對1—2名學員教師。這樣一來，教研員、學科首席導師、學科導師、學員教師之間可以實現垂直型自上而下或自下而上的互動，也可以充分開展扁平化的橫向互動聯系。

（二）創新評價機制，形成集體“互惠”

正如培根所言：“得不到獎勵的事業就不會繁榮?！蔽覀冋J為，團隊式教研的另一個杠桿就是讓老師之間形成“互惠”。在實施中，我們立足教師專業發展的能力要素，采用逆向設計思路，優化學校教研評價機制，提前讓每一位教師充分“看見”標準線。我們的具體做法是：探索構建“2+3”校本教研評價機制?！?”指的是兩類教研評價指標，即教師個人發展性評價和團隊整體性評價；“3”指的是3個主體的層級評價，分別為星級團隊評價、星級導師評價、星級學員教師評價。其中，星級團隊評價突出團隊捆綁，強調集體貢獻，分別從教研日?；顒娱_展情況、團隊特色文化、個人學術成長積分等方面綜合評定；星級導師評價分別從溝通力、管理力、指導力等方面進行評價；星級學員教師評價包括教學質量、個人學術成長積分、滿意度調查。三級評價的結果都應用于學校績效考核。通過量化的評價，以評促進、關注過程、倡導協作，有助于不同教師群體之間互學互助、相互促進、共同提升。

（三）聚焦真實問題，定制研訓內容

無主題，不教研。教研團隊建立以后，教研主題的確定是團隊的頭等大事，它是教研團隊研究的基本問題和主導方向，對主題的跟進研究將對教師的思維方式和教學實踐產生重要而又深遠的影響。主題哪里來？我們認為，“人”的立場是教研主題確立的出發點，也是教研主題是否適切的落腳點。首先，我們通常采用“從問題中找主題”的方式，以小問題進入大切口，梳理學校和教師迫切需要解決的問題作為研修主題。我們通過“教學診斷找問題”的方式，梳理學科教學中存在的問題來確立研修主題；也通過“學生行為找問題”的方式，找準影響學生發展的關鍵問題來確立研修主題；還通過“自我反思找問題”的方式，提煉教師專業發展的關鍵問題來確立研修主題。

我們認為，校本教研內容的選擇并非是蹭熱點、趕潮流，一定要扎根于主題之下，做好系統規劃和設計。教研團隊要共同梳理主題的內涵，從主題中定內容，初步架構內容模塊。比如，“目標導向下的培智生活語文課堂教學有效策略研究”這個教研主題，團隊成員通過共同探討，認為此主題可以分解為若干個小主題：①學情分析力：如何設計基于學情的學習目標？②教材解讀力：如何依據學習目標來選擇教學內容？③教學設計力：如何依據學習目標來設計有效的教學活動？④教學組織力：如何以教學目標為統領組織教學活動開展？⑤資源選擇力：如何依據學習目標來選擇有效的教學資源？⑥教學評價力：如何依據學習目標來進行課堂評價？與此同時，每一部分內容都要指向教師個人素養的培育和課堂文化的建設。

此外，要按內容排次序，落實教研內容螺旋式上升原則。比如，“目標導向下的培智生活語文課堂教學有效策略研究”這個教研主題，我們學校以“合格課+優秀課+精品課”三堂課的驗收為載體，涵蓋各小教研主題單元核心問題，導向課堂教學與活動本身多輪的驅動。其中，“合格課”著力點在“學情分析力、教材解讀力、教學評價力、教師素養（基本功練習）”；“優秀課”著力點在“教學設計力、教學組織力、資源選擇力、教學評價力、教師素養（專業閱讀）”；精品課著力點在“教學評價力、課堂文化特色、教師素養（專業閱讀）”。

（四）打造教研場域，優化研訓流程

在校本教研中，我們尤其注重教師“做中學”“學中做”的場域文化建設。我們以問題為導向，以任務為驅動，以體驗為經歷，較好地處理了通識內容與個體需求、理論學習和實踐反思、個人學習與團體交流的關系，引導教師在實踐中學習，在學習中交流，在交流中反思。

比如，在“目標導向下的培智生活語文課堂教學有效策略研究”教研活動中，在“合格課”研磨環節，我們倡導“螢火”場景，即采用一對一的伴隨模式，通過學科導師的示范教學、觀課議課和量表解讀，為學員儲備大量的事實性知識作為素材，每一位學員都要經歷“備課—上課—觀課—議課—磨課”的流程。在“優秀課”研磨環節，我們倡導“洞穴”場景，采用了“1+1”的接力模式，以同課異構的方式展開教研。我們為教師提供了《我們在課堂》《怎樣上好一堂課》等實踐類書籍素材，要求學員在一個相對獨處的空間，將新獲得的信息與自身認知整合起來，借助課例研修實踐活動，將外在的知識轉換為內在的理解。每一位學員教師都要在5輪的課例接力研磨中，交叉完成5種角色任務，即人人備課、人人上課、人人磨課、人人觀課、人人評課，從而達到深度融入每一堂課的目的。在“精品課”環節，我們倡導“水源”場景，即多對一的聚焦模式，選擇一個主教教師，創造一個宜人輕松的環境，圍繞教研主題，通過教研員、學科導師、學員教師的對話、交流、討論等方式進行碰撞，借助“備課—磨課—展課—觀課—議課”的歷程，匹配《如何設計深度學習的課堂》一書的閱讀自修，從而形成豐富的思想流，打破學科壁壘，糅合學科力量，尋找課堂教學新的行動契機。

（五）開發教研工具，提高教研質效

為確保研訓過程中教師學有所獲，我們構建了3個培訓活動支架，即預熱用支架、過程用支架、總結用支架。預熱用支架是由通知發布、情境布置、主持串講、分享活動4部分構成；過程用支架經由“實踐+反思+評價”的途徑來完成；總結用支架是由“個人總結+小組總結+團隊總結”3個板塊組成。

與此同時，我們分別設計了不同的工具單，幫助學員教師開展真實學習。一是設計教研任務單。導師團隊每次都會把每一環節的“學習清單”提前發至微信群，形成學習共識，建立學習預期，并綜合學員需求適當微調。二是設計課堂觀察量表。我們圍繞主題設計觀察量表，引導教師從基于感覺和經驗的分析，轉向基于證據和邏輯的判斷。比如，根據長沙市特殊教育學?！段覀冊谡n堂》的課堂觀察量表樣表，我們改良設計了《學生集體活動設計與學習目標達成度觀察量表》《教學活動與學生參與度觀察量表》等。三是設計指導意見工具表。為促進教研員、導師、學員教師之間的專業互動，我們在不同的課例階段，根據不同的側重點，設計了不同的指導意見工具表，通過學術性書面語言的溝通，幫助學員形成個人改進的方向，做到“導之以行”。四是設計“三課評分表”。針對不同要求的課例類型，我們分別設計了合格課、優秀課、精品課的評分表，凸顯了從注重教師的教，逐漸過渡到關注學生的學的評價指向。比如，在“合格課”評分表中，我們只是從“教學目標的設計”與“教師的基本功”兩個維度來考量，強調教師個體的發展；而在“精品課”評分表中，我們就從“學習目標的設計與達成”“學習活動的設計與開展”“課堂文化”“評研綜述”4個維度進行考量，強調團隊的整體呈現。

校本教研，對于縣域特校來說，目前是教師專業發展最便捷、最有效、最經濟的途徑。在前進的道路上，我們依然會遇到“山重水復疑無路”的迷茫與困惑，但是，只要我們不斷地去探索改革，一定會創造“柳暗花明又一村”的校本教研新天地。

（責任編輯：于國寧）