中學語文項目式作業(yè)設計背景、意義及特征分析
——項目式學習與中學語文教學系列論文之三

方小鳳 謝偉婷

“作為學生有效利用課余時間的一種途徑，作業(yè)的質(zhì)量很大程度上影響著學生的發(fā)展。”[1]而現(xiàn)行的語文作業(yè)的設計卻不容樂觀，大多數(shù)語文教師的作業(yè)設計缺乏針對性且被迫性強。項目式學習視野下的語文作業(yè)設計以學習項目為載體，形成教與學的互動，能有效激發(fā)學生學習語文的熱情，幫助學生構建認知結(jié)構，培育學生良好的學習品質(zhì)，促進學習任務群的落實。

一、中學語文項目式作業(yè)設計的提出背景

1.學習任務群教學落實的要求

《普通高中語文課程標準》（2017 年版2020 年修訂）設有18 個學習任務群，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》設有6 個學習任務群，這體現(xiàn)了中小學生語文學習的一貫性，以及學段之間語文學習的銜接與發(fā)展。學習任務群的提出，是落實語文核心素養(yǎng)的需要，也是緊跟當前社會進步與課程改革步伐的需要。

那什么是學習任務群？“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學習項目組成學習任務群。”[2]可以看出，課程標準凸顯任務導向，明確提出學習項目是語文學習任務群的載體，可見項目式學習是實踐學習任務群的天然途徑。項目式作業(yè)設計是項目式學習中重要的一環(huán)，能夠調(diào)動學生學習的積極性，使其在真實性的系統(tǒng)任務的完成中獲得知識的學習與素養(yǎng)的提升。

2.中學語文作業(yè)設計現(xiàn)狀

目前的語文教師缺乏作業(yè)設計意識，在作業(yè)布置中往往選擇現(xiàn)成的練習冊或是字詞的抄寫作業(yè)、誦讀記背作業(yè)，這并不能很好地滿足新課程改革下語文課程理念的要求。其主要表現(xiàn)為以下五個方面。

（1）教師主導作業(yè)選擇權。從作業(yè)選擇權來看，作業(yè)設計以教師布置為主導。而教師布置作業(yè)又遵循“統(tǒng)一布置”的原則，沒有考慮學生的差異性，這就導致出現(xiàn)成績好的學生“吃不飽”，成績差的學生做不了的被動局面，也使得學生形成被動學習的習慣以及對作業(yè)敷衍了事的學習態(tài)度。

（2）機械、重復的作業(yè)方式。從作業(yè)方式來看，當前作業(yè)設計的特點是機械、重復、類型單一的，主要依靠學生個人獨立完成。學生在課堂上聽老師的答題“套路”，然后課后漫游在題海之中。這種“套路”容易導致學生形成思維定勢，忽視答案的不唯一性，也喪失獨立思考的能力。

（3）“雙基”考核為主的作業(yè)內(nèi)容。從作業(yè)內(nèi)容來看，當前作業(yè)設計以考查基礎知識、基本技能為主。語文作業(yè)集中在練習冊、抄寫、背誦這幾種形式上，如練習冊主要考查字詞句、課文的思想主旨和藝術手法等內(nèi)容，這些內(nèi)容是語文課本上零碎知識點的集匯，缺乏關聯(lián)性與系統(tǒng)性。這類碎片化知識既脫離了學生的生活情境，又未形成整合的概念網(wǎng)絡，不利于學生的遷移運用，最終會變成學生的惰性知識。

（4）低階思維的作業(yè)能力考查。從作業(yè)鍛煉和考查的能力來看，當前的作業(yè)設計主要鍛煉和考查學生的識記、理解、運用的低階能力，缺少對分析、綜合、評價等高階思維的鍛煉，這就導致學生的語文核心素養(yǎng)難以得到培養(yǎng)。同時，若學生不能根據(jù)情境快速調(diào)動反思性思維形成解決方案，則其語用能力也難以得到提高。

（5）重視結(jié)果的作業(yè)評價方式。從作業(yè)評價來看，由于當前的作業(yè)主要以書面形式呈現(xiàn)，所以教師大多只重視書面結(jié)果，而忽視作業(yè)的完成進度、完成方式等過程性情況。這會讓部分學生產(chǎn)生依賴家長和網(wǎng)絡的心理，甚至出現(xiàn)直接抄襲同學的作業(yè)的情況，不利于學生的學習和成長。

綜上所述，當前語文作業(yè)設計的情況不盡如人意。作業(yè)設計作為教學環(huán)節(jié)的一環(huán)，與教師的觀念有著密不可分的聯(lián)系，每種教學行為都可追溯到一種甚至幾種教育哲學。深究其背后的教育哲學，我們發(fā)現(xiàn)當前作業(yè)設計的種種問題仍脫離不了赫爾巴特的“三中心論”的影響，即以“教材、教師、知識”為中心。赫爾巴特的教育哲學影響著我們的價值判斷，價值判斷進而影響我們的教學實踐。在大多數(shù)教師看來，作業(yè)是鞏固、檢驗教材知識掌握程度的工具，因此忽視了作業(yè)更是檢驗學生是否形成核心素養(yǎng)的重要載體，這在一定程度上造成了如今作業(yè)設計的窘境。

二、中學語文項目式作業(yè)設計的意義

以學習任務群視角切入中學語文作業(yè)設計，以項目為載體，設置項目式作業(yè)，將會為解決當前中學語文作業(yè)困境提供一條新的思路。項目式作業(yè)的設計與實施為中小學語文作業(yè)設計開辟出一條新路徑，有著重要的研究意義。

1.回應減負增效的需要

項目式作業(yè)的實施回應了實現(xiàn)中學語文作業(yè)減負增效的需求。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》明確指出，“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”。減負是大勢所趨，但是教師減負的同時也要保證學習效果，實現(xiàn)減負增效，而作業(yè)的設計質(zhì)量就是促進減負增效的關鍵一環(huán)。項目式作業(yè)指向高階思維，以高階學習驅(qū)動低階學習。學生在項目化作業(yè)的完成過程中需要運用分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階思維能力，同時不自覺地調(diào)動知識、領會、運用等低階思維能力。因此，相較于傳統(tǒng)的作業(yè)，項目式作業(yè)的質(zhì)量更高，可以有效避免大量操練，使得學生沉浸在參與式的學習活動中，在一定程度上提高學習效率。

2.落實學科核心素養(yǎng)

項目式作業(yè)的實施有利于學科核心素養(yǎng)的形成。當今教育由學科本位、知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，語文課程目標由基礎知識、基本技能的學習轉(zhuǎn)向“三維”目標的學習，呈現(xiàn)的是對主體性、整體性的關注。這要求作業(yè)設計既要以學習者為中心，發(fā)揮作業(yè)的育人價值，又要整合細碎知識，促進學生遷移應用。項目式學習作為一種學習模式，以學習者為中心，調(diào)動學生的主動性，使其以統(tǒng)籌兼顧、整組設計的眼光合理規(guī)劃學習。此理念下的作業(yè)設計不同于傳統(tǒng)的隨意無序的作業(yè)，它關注學生主體性的發(fā)揮，要求學生以整體的眼光將知識的學習融入真實情境的探索中，從而促使學生形成核心素養(yǎng)。

3.孕育創(chuàng)新精神與實踐能力

項目式作業(yè)有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。它通過創(chuàng)設真實情境，設計實踐任務，構建知識網(wǎng)絡，讓學生以專家、學者的眼光在真實的情境中“作業(yè)”。在這個過程中，學生需要將思維從枷鎖中解放出來，具體問題具體分析，積極主動地表達自己的思想，閃爍出創(chuàng)新思維的火花。在一次次想法的推理驗證中，學生的實踐能力得以提高，因此，項目式作業(yè)是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的有效法門之一。

三、中學語文項目式作業(yè)的特征

中學語文項目化作業(yè)設計以項目任務為載體，以概念性知識為考查內(nèi)容，讓學生在真實情境中進行知識遷移和情感體驗，在多元的過程中鍛煉實踐能力，從而形成核心素養(yǎng)。它具有以下幾個方面的特征。

1.真實體驗性

真實體驗性指項目式作業(yè)的項目來源于學生的生活，貼近學生的實際生活，具有情境化的特點。項目情境整合了學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，將之包裹在一個學習情境中，能夠刺激學生思維，激發(fā)學生的興趣。泰勒曾說過：“學習是通過學習者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的，也就是說，學習是學習者通過對身處環(huán)境所產(chǎn)生的反應而發(fā)生的。”[3]項目式作業(yè)的真實體驗性表現(xiàn)為：作業(yè)提供給學生某種真實的情境，學生在具體情境中找出存在的問題，收集證據(jù)，分析條件，經(jīng)過縝密的推理和判斷，形成解決方案，并將之付諸實踐，使學習真正發(fā)生。例如，一位教師布置《荷塘月色》的課后作業(yè)，以“設計清華園的荷塘公園”為項目任務：朱自清筆下的荷塘位于清華大學的校園內(nèi)，清華大學打算以荷塘為中心建設校內(nèi)公園，如果你去應征，會交上一份怎樣的設計圖。學生以專家的身份去設計荷塘公園時，需要品味課文的語言美，捕捉荷塘月色的畫面美、情調(diào)美來為荷塘公園的設計提供靈感，最后將自己對語言、畫面、情調(diào)的感知以公園設計方案呈現(xiàn)出來。

對語文學科來說，情感體驗的深刻性也是真實體驗性的重要內(nèi)容。在完成項目式作業(yè)的過程中，學生能夠真切地感受到語文學科情感體驗的立場，并從自身的經(jīng)歷來體驗課文的情感，以課文的情感來感悟人生經(jīng)驗，形成文本對象和接受主體的互化[4]，同時有效接受語言文字帶來的情感、態(tài)度、價值觀的熏染，形成價值認同。例如，一位教師就針對七年級上冊第五單元的學習內(nèi)容設計了如下項目式作業(yè)：公司準備拍攝一組“人與動物”的系列微電影，如果由你來當導演，請以教材為依據(jù)，默讀全文，圈點勾畫并分析相關語句，完成拍攝任務的腳本設計。教師在課后以鏡頭設計、色調(diào)選用、對話設計、片尾詞設計為主要任務，引導學生在微電影腳本的撰寫過程中形成對單元主題的感悟，實現(xiàn)文本與讀者個體的視域融合。

2.任務實踐性

任務實踐性指項目式作業(yè)以具體任務為載體，發(fā)展學生的實踐能力，并呈現(xiàn)出語言實踐的語文學科立場。具體來講，就是項目式作業(yè)以一個核心問題驅(qū)動學生進行思考，以語文學習的多項任務來激發(fā)學生主動探索知識的欲望，繼而完成階段性學習任務，并在最后匯聚成完整的項目式作業(yè)成果。項目式作業(yè)的完成是一個長期的過程，因此，需要精心設計階段性作業(yè)，使階段性任務成果與最終的項目式作業(yè)成果相互勾連，形成層層遞進、相互聯(lián)系的作業(yè)網(wǎng)絡。

項目式作業(yè)的具體任務需要學生在情境中實踐探索才能完成。學生需要參與觀察、調(diào)研、訪談等實踐活動，打通課內(nèi)與課外，連接語文與生活。語言實踐是語文學科的本質(zhì)，所以語文項目式作業(yè)的任務必然也不能偏離語言實踐的學科立場。例如，一位教師設計的項目作業(yè)“一次研學活動”：任務一是設計合理的研學路線；任務二是設計某一研學點的導游詞；任務三是設計旅游項目推薦會；任務四是攝影展。四個階段性任務層層遞進，相互聯(lián)系，構成了“一次研學活動”這一整體項目。研學路線的設計需要學生到實地去參觀調(diào)查，導游詞的撰寫和旅游推薦會的開展則體現(xiàn)了對語言實踐能力的重視。

3.學生主體性

學生主體性指項目式作業(yè)以學生為主體，以學生學習為出發(fā)點，將學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性的發(fā)展貫穿項目式作業(yè)完成的全過程。項目式作業(yè)具有尊重學生主體性的特征。特級教師吳泓認為，“我們沒有必要將自己的意志強加于學生，我們需要做的就是為學生盡可能多的提供豐富的精神糧食供他們吸收，讓他們自主學習、自我探究就像‘探險’或‘尋寶’一樣，是一件有趣的有誘惑力的事。”[5]因此，在項目式作業(yè)開始之前，教師需要給學生選擇權，在項目式作業(yè)中更多地呈現(xiàn)學生的個性，展現(xiàn)他們思維碰撞的過程。例如，有學校設計了“小小策展人，虎虎顯生機”項目式作業(yè)，為學生提供了自然、文物、文學、民俗、藝術、文創(chuàng)六個切口，在項目開始前就充分尊重了學生的主體性。在項目過程中，小組內(nèi)又進行分工協(xié)作，有的負責考察，有的負責設計，有的負責講解。在項目任務的驅(qū)動下，學生自主學習、自主選擇、合作探究，體現(xiàn)了項目式作業(yè)的主體性。

4.過程多元性

過程多元性有三個方面的指向：①同一項目式作業(yè)綜合了多種多樣的完成方式。例如，有教師設計“英雄無悔，忠心赤膽”的宣傳項目，任務包括主題宣講、人物通訊、宣傳報道等。這要求學生通過訪談人物、參觀實地等方式來獲取知識，并在學習過程中完成意義的自主建構，形成多元的作業(yè)過程；②學生由于選擇了不同的項目式作業(yè)，完成過程有不同的特點。例如，有教師設計了“傳統(tǒng)文化”推廣項目，學生選擇了不同的傳統(tǒng)文化進行推廣，方式也各不相同，體現(xiàn)了源于個體選擇多樣而形成的過程多元性。③由于學生的個性不同，即使是同一個項目式作業(yè)也能呈現(xiàn)出繽紛多彩的過程。學生完成作業(yè)的過程不僅僅是鞏固知識的過程，也是情感、態(tài)度和價值觀培養(yǎng)的情感體驗過程，其必然會體現(xiàn)出不同學生的個性。

5.知識整合性

知識整合性指項目式作業(yè)考查的是具有關聯(lián)性和系統(tǒng)性，并且能夠被整合成概念網(wǎng)絡的核心知識。項目式作業(yè)中的核心知識應形成概念性知識網(wǎng)絡，而不是碎片化知識的匯聚。碎片化知識不利于遷移運用，有組織的和有聯(lián)系的知識比具體的和孤立的知識更好學、好記。[6]因此，碎片化知識必須被整合上升到概念性知識的層面，成為活性知識。

概念性知識是指向思維，統(tǒng)攝知識點的核心知識體系。學生在現(xiàn)實生活中面對的是不同的情境，需要用系統(tǒng)的概念網(wǎng)絡才能對情境作出恰當?shù)呐袛啵M而將之轉(zhuǎn)換為熟悉的情境。項目式作業(yè)可以概念問題為驅(qū)動性問題，并設置真實情境，以此帶動細碎知識點的學習，凸出知識整合性的特點。例如，有教師針對中國革命傳統(tǒng)作品研習任務群設計了“紅色經(jīng)典作品”展區(qū)的項目式作業(yè)。教師整合了單元主題、文體特征，通過一個項目促進學生對主題內(nèi)涵、人物形象、藝術效果等不同層面的探究，并提取、整合了概念性的知識，以點帶面，創(chuàng)設真實情境，促進學生對知識的遷移運用。

綜上所述，通過對中學語文項目式作業(yè)設計背景、意義及特征的分析，我們能夠發(fā)現(xiàn)項目式作業(yè)設計能克服傳統(tǒng)作業(yè)的弊端，成為當前語文作業(yè)設計的某種補充，呈現(xiàn)出新課程標準下語文作業(yè)設計的新形態(tài)，這顯然能為中學語文作業(yè)設計提供某種新的思考。