指向綜合思維培養的地理微主題教學實踐

馮靚 支立國 張明輝

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》指出當下的地理教育應創新教學方式，“引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動；充分利用地理信息技術，營造直觀、實時、生動的地理教學環境。”［1］而微主題教學以小切口、精研究為核心理念，［2］旨在使學生通過對微主題的探究，綜合分析區域特征，認識地理要素間的相互關系，發展自身的地理學科核心素養。由此可見，微主題教學較為契合課標對地理教學方式的要求，具有一定的研究與實踐價值。

一、微主題教學實踐框架

地理學的綜合性體現在地理學家對地球表層系統進行觀察、思考所運用的思維方式之中，他們通常關注地方的綜合、地方之間的相互依賴性以及尺度間的相互依賴性。［3］由于地球表層是一個復雜的巨系統，地理學家通常會采用劃區的方法對地表綜合性進行研究，從而使紛繁復雜的地球表面變得井然有序。［4-6］區域性與綜合性作為地理學科的基本特征，共同推進地理學科的發展。根據以上觀點，本文認為綜合思維培養的重點在于能夠依托工具并結合一定尺度的區域，通過區域內或者區域間地理要素的時空關系分析，綜合認識區域內部以及區域之間的聯系。對地理綜合思維的培養，不能簡單地從要素綜合、時空綜合和地方綜合的角度分別尋找切入點，而應以學生綜合思維的整體發展為目的，以地理主題或微主題為引領，組織起結構化的教學內容。基于對綜合思維培養要求的認識，本文依據核心概念“大氣的物質形態與受熱過程”創設地理教學微主題為“青藏高原的晝夜溫差為什么比沈陽大？”引導學生依據區域特征，從大氣的物質與分布狀態出發，遵循過程拆分、過程綜合的路徑學習大氣受熱過程，進而運用受熱過程原理解決區域問題，促進自身核心素養的發展。本文所設計的微主題教學框架如圖1所示。

二、微主題教學過程設計與實施

本文基于圖1所示的微主題教學框架，于課前邀請學生分別錄制三段短視頻（視頻鏈接：https：//pan.baidu.com/s/1OUOtjicHVA9ixZSM_l1csw？pwd=1a5m? 提取碼：1a5m ），篩選其他課程資源后展開微主題教學的設計與實踐，具體的教學過程設計及實施如表1所示。

三、結語

本文基于對綜合思維培養要求的理解，在梳理核心概念的基礎上，以微主題為引領，將人教版“大氣受熱過程”部分的知識進行結構化處理。在實際的教學過程中，學生基本能夠遵循過程拆分后綜合的路徑學習大氣受熱過程。并結合青藏高原和沈陽的區域特征，應用原理解釋溫差的影響因素以及日光溫室的工作機制，發展自身的綜合思維等地理學科核心素養。同時，結合同行的觀課反饋，本次以微主題為引領的教學實踐，通過設置視頻導學、繪圖講解、合作討論等活動，有效提高了學生課堂互動的參與程度和深度，發揮了學生學習的主體性作用。但是，限于筆者的教學經驗和能力，本次教學設計與實踐仍存在問題表述相對簡單、直白，課堂教學環節過于緊湊等問題，需要筆者在之后的工作中通過反復實踐加以完善。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準［M］.2017年版2020年修訂.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 王葳.分段式微主題區域地理教學的實踐與研究［J］.基礎教育研究，2015（22）：23-25.

［3］ 美國國家研究院地學、環境與資源委員會地球科學與資源局重新發現地理學委員會.重新發現地理學：與科學和社會的新關聯［M］.黃潤華，譯.北京：學苑出版社，2002.

［4］ 袁孝亭.地理課程與教學論［M］.長春：東北師范大學出版社，2020.

［5］ 傅洋.運用主題教學提升地理課堂有效性［J］.地理教育，2016（10）：51-52.

［6］ 康翠玉.指向綜合思維的初中地理跨學科主題學習教學設計——以“大米產自何處”為例［J］.地理教育，2023（11）：28-32，37.