進階評價：賦能小學語文分層閱讀深度實施

【編者按】江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選活動是江蘇省教科院主辦的群眾性、公益性科研普惠活動，自2000年以來已舉辦23屆。2023年“師陶杯”論文評選以“賦能教育高質(zhì)量發(fā)展的育人改革創(chuàng)新”為主題，全省教育系統(tǒng)積極組織，報送2878篇論文，通過嚴格的雙盲評審，評出特等獎10篇、一等獎592篇、二等獎1181篇。今年第1期起，本刊特設《“師陶杯”優(yōu)秀論文》欄目，選刊“師陶杯”優(yōu)秀獲獎論文，以充分發(fā)揮“師陶杯”論文評選在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面的重要作用。

摘要：進階評價是一種動態(tài)、高效的新型評價方式。將這種評價方式與分層閱讀教學相結合，設計“多個賽道”“多把尺子”，幫助學生確立最近發(fā)展區(qū)，利用多維活動方式，錘煉能力發(fā)展關鍵點，夯實素養(yǎng)提升力，提升能力轉化率，以進階評價貫穿始終，實現(xiàn)學生閱讀能力的深度進階。

關鍵詞：進階評價；分層閱讀；閱讀教學；小學語文教學

中圖分類號：G631 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0080-06

語文課程評價是課程實施中十分重要的環(huán)節(jié)。課程評價包括過程性評價和終結性評價，過程性評價內(nèi)容應立足重點，關注各個學段的水平進階。在小學語文閱讀教學中，短中期評價出現(xiàn)功利性強，側重結果呈現(xiàn)而忽略過程體驗、側重紙筆測試而忽視過程表現(xiàn)、側重知識與能力考察而輕視感悟內(nèi)化等問題。為尋找應對上述問題的有效策略，進階評價應運而生，結合分層閱讀方法，讓學生變被動、機械、低效刷題為主動、彈性、高效的素養(yǎng)形成，力求達成“知識本位”向“素養(yǎng)本位”，“學科本位”向“學生本位”，“能力本位”向“素養(yǎng)本位”轉變，落實以文化人的根本目標。

一、進階評價促進閱讀分層深度實施的價值

從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲[1]。教師通過識別學生在閱讀活動中表現(xiàn)出的知識層次、言語水平、內(nèi)化程度等方面的差異，為學生合理劃分閱讀層級。同時，個體的閱讀能力和學習需求是不斷發(fā)展變化的，運用進階評價策略，幫助學生實現(xiàn)能力進階，輔助教師開展動態(tài)分層，有其理論優(yōu)勢。

（一）小學語文閱讀分層的實踐要義

分層閱讀，即教師依據(jù)實際學情，根據(jù)學生現(xiàn)有知識構架、閱讀能力、思維方式、合作表現(xiàn)、探究水平等進行科學分組，采取不同的教學方式和內(nèi)容，有針對性地進行分層次教學，讓學生在相應層次的學習任務、思維活動、探究實踐中獲得成長，以達到不同層次的教學目標，是現(xiàn)階段語文閱讀教學比較常見的一種教學方式。語文閱讀分層教學的核心內(nèi)容是“閱讀教學目標的分層設定、閱讀材料的分層設計、難易程度不同的互動問題的分層設置、學生學習小組活動的分層安排、教學形式和閱讀評價的分層等”[2]54。

（二）小學語文進階評價的實踐要義

進階評價指的是，教師根據(jù)既定分組實施分層教學后，擬定適合教學任務的評價措施，同時附加與教學內(nèi)容有關，略高于學生當前層次的引導性評價措施，促進學生向更高能力層次邁進。進階評價作用于閱讀教學，能更有效培養(yǎng)學生閱讀能力，幫助學生形成更好的閱讀品質(zhì)，提升學生語文核心素養(yǎng)，同時配合閱讀分層教學的需要，豐富閱讀教學的動態(tài)評價方式。進階評價的核心內(nèi)容包括但不局限于：階梯分層，確立最近發(fā)展區(qū)；多維錘煉，激活進階關鍵點；多措并舉，保證評價有效性[3]。

（三）進階評價賦能閱讀分層深度實施

分層閱讀是基于學生差異所采用的教學方式，但在真正實施過程中有著諸多困境：學生分層與實際學情不符、任務設計與學生能力不符、靜態(tài)分層與能力發(fā)展不符等。針對上述問題，引入進階評價策略，目的在于通過教師精準、多維的進階評價，提升學生閱讀能力，讓學生在適合自己的層級中達到預定的閱讀期待，獲得更豐富的閱讀體驗，內(nèi)化形成更良好的閱讀品質(zhì)，克服閱讀倦怠，實現(xiàn)從閱讀能力平穩(wěn)期向進階期的過渡，協(xié)助學生閱讀素養(yǎng)進階，為“閱讀分層”賦能。

二、進階評價促進閱讀分層深度實施路徑

幫助學生尋找并確立最近發(fā)展區(qū)，構建多維度閱讀活動，激發(fā)進階關鍵點，通過綜合評估程序夯實素養(yǎng)提升力，立足差異化作業(yè)分層提高能力轉化率，以進階評價貫穿始終，實現(xiàn)學生閱讀能力的順利進階，如圖1所示。

（一）統(tǒng)整“教—學—評”三維設計，確立最近發(fā)展區(qū)

當前，以提升核心素養(yǎng)為目標，落實“教—學—評”一體化一直是教育教學改革的熱點，這對一線教師提出了新要求和新挑戰(zhàn)。如何實現(xiàn)“教—學—評”一體化，并以此構建高效課堂，是所有研究的共同指向。進階評價，不能僅僅局限于評價階段，而應以進階評價為指導思想，貫穿整個分層閱讀教學的“教—學—評”，這樣才能更有效促進分層閱讀深度實施。

1.創(chuàng)建分層，教學活動指向精準定位

在教學閱讀類文本過程中，教學者通常將學生劃分為三個層次展開分層教學，如圖2所示。教師應準確了解學情，把握學生學習能力、認知水平乃至學習態(tài)度，這是實施分層閱讀教學和進階評價的基礎。在分層閱讀教學中，每兩個相鄰層次之間存在一個最近發(fā)展區(qū)，即有較大一部分學生閱讀能力高于低層次，弱于高層次。一般情況下，教學者都是先確定分層閱讀教學內(nèi)容，而后據(jù)此確定評價方案。當教學者將目光聚焦進階評價后，以評價的視角指導備課，能夠使教學活動設計指向性更精準、更明確，教學問題指向?qū)W生關鍵能力形成。

2.鋪設階梯，精準施問促進能力進階

在進階評價視角下，每個學生的閱讀能力都是動態(tài)的，不斷發(fā)展的，螺旋上升的。處于最近發(fā)展區(qū)的學生能夠完成自己層次的任務，但是無法獨立完成全部高層次任務，需要的不是所處層次的學習指導，而是閱讀能力進階指導。教師針對其弱于高層次的能力缺失項，為其鋪設階梯，利用精準的問題，逐步實現(xiàn)學生閱讀能力的進階。

以部編小學語文六年級下冊第9課《那個星期天》為例，在進階評價和分層閱讀綜合運用的視角下，在基礎型層次與發(fā)展型層次中間穿插幾個問題，見表1。

3.拓展視域，教學過程融入進階評價

為介于最近發(fā)展區(qū)學生設計的閱讀任務，基本原則是符合學生閱讀能力，指向?qū)W生更高閱讀能力的起步訓練，使得分層閱讀教學設計呈現(xiàn)更豐富的階梯形式，從而加快學生閱讀成長期的建設。同時，教師為更好落實進階學習，應結合閱讀活動，設計一套短中期的進階評價方案，評價體系應立足自主閱讀、合作互助、拓展探究三個維度，幫助學生在閱讀能力進入平穩(wěn)期后，順利過渡到進階期，形成閱讀能力進階發(fā)展的保障。

（二）構建多維度閱讀活動，激活進階關鍵點

課堂既是閱讀教學的主陣地，又是落實閱讀分層教學的重要渠道。閱讀活動作為閱讀教學的主要載體與實施方式，是實施學生閱讀能力進階的主要手段。在課堂上多層面、多維度地進行自主閱讀、合作交流、遷移拓展等，精準定位各層次學生能力發(fā)展區(qū)，依托小組合作、交流平臺、任務驅(qū)動，靶向激活學生閱讀能力發(fā)展關鍵點。

1.小組結對，多維設計構建小組生態(tài)

小組合作學習是一種語文教學的有效方法，促進學生對語文知識進行自主學習、深入思考，有效地培養(yǎng)和發(fā)展小學生的學習能力、學科素養(yǎng)，以提升語文課堂教學的效果及質(zhì)量。合作小組的組成，以教師充分干預為前提，合理安排小組成員構成成分，以小組合作為立足點，鼓勵學生充分發(fā)揮主觀能動性；以教師引導為發(fā)展點，推進小組開展高效的合作學習；以合作展示為評價點，實現(xiàn)組內(nèi)成員綜合素養(yǎng)形成；以幫扶任務為突破點，驅(qū)動小組積極進行互助學習；以動態(tài)重組為循環(huán)點，促進班級小組構建健康“生態(tài)”。

2.搭建平臺，多維合作實現(xiàn)素養(yǎng)提升

從本質(zhì)上看，交流就是組織對話，平臺就是提供環(huán)境。因而“交流平臺”就是要在課堂合理合宜的時間內(nèi)，建構一種能指向?qū)W生語文要素習得，學生間、師生間交流互動的多維對話場域[4]。小組合作與展示交流是一個連貫的教學活動。在開展閱讀教學前，小組合作交流完成課堂活動前的知識準備是“前置合作交流”；在閱讀活動中，小組通過合作交流完成并展示學習任務是“場中展示交流”；學生課后通過總結歸納、復習回顧、遷移運用等學習活動展開的交流是“后置提升交流”。教師應當結合學情，融入教學內(nèi)容，創(chuàng)設富有情境、便于實踐、開放拓展的交流、展示平臺，通過合作、交流、展示活動實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的提升。

3.活動任務，多維目標激活個體“雙驅(qū)”

部編小學語文教材采用“雙線結合”模式編排單元主題。橫向來看，每學期教材編排幾個單元互相獨立，由淺入深，點面結合培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)；縱向來看，不同年級的單元主題層層遞進，一脈相承，符合學生的身心發(fā)展規(guī)律和認知特點，激發(fā)學生素養(yǎng)提升的內(nèi)在驅(qū)動力。在進階評價視角下，教師依據(jù)學科特點、教學需求、個體差異等因素，將學生無形的閱讀能力提升，落實到具體的進階發(fā)展任務，結合獎勵機制，不斷激活并強化學生目標意識，這是激勵學生能力養(yǎng)成的外在驅(qū)動力。通過制定進階型課內(nèi)外學習任務，成功激活個體“雙驅(qū)”，為實施分層閱讀和進階評價提供動力支撐。

（三）關聯(lián)程序化評價考核，夯實素養(yǎng)提升力

在融入進階評價視角的教學設計，落實進階評價策略的多維活動后，完成對應的進階評價，是實現(xiàn)學生閱讀能力成功進階的關鍵點。教師應在班級提倡“自主，提升能力；合作，博采眾長；遷移，錘煉技巧”的要求，要求學生在獨立自主、合作互助、遷移拓展三個維度下錘煉閱讀能力，從而在相對應的進階考核中實現(xiàn)成功進階，真正實現(xiàn)素養(yǎng)提升。

1.小組評估，“多把尺子”啟動進階程序

學生個人和小組進行比較，將個人比作點，將小組比作面，對小組的評價就是將幾個點聯(lián)結起來組成線，進階評價由點到面，由面成體，統(tǒng)籌小組和成員、學生與家長等評價對象，綜合運用“多把尺子”實現(xiàn)綜合評估。在教學過程中，處于最近發(fā)展區(qū)的學生可先自我評估，提出“進階申請書”，啟動進階“前置評審”。前置評審評定板塊包括預習效果、課堂表現(xiàn)、作業(yè)評價等，通過組內(nèi)評價、班內(nèi)公示、班內(nèi)評審綜合考察“待進階生”能力并形成報告，進入“后置評審”，由家長填寫進階意見書，班內(nèi)投票完成進階。

2.能力展示，“多賽道”助力完成進階程序

進入“前置評審”的學生，要在班級全方位展示閱讀能力，包括三個“賽道”：獨立自主完成片段閱讀測試、閱讀批注展示；小組合作完成指定學習任務，評價其在小組合作中的表現(xiàn)；寫讀后感、類文寫作。這三個“賽道”對應自主、合作、探究三維學習能力展示，經(jīng)評估小組評估認定合格后完成進階。教師在考核過程中，要綜合考查學生的閱讀能力，評估被考核者是否已實際達成進階。考核過程以促進學生進步為出發(fā)點，尊重學生主體地位，考核重在促進能力進階而非能力選拔，考核范圍綜合全面，摒棄過強功利性，避免重結果輕過程、重測試輕表現(xiàn)、重能力輕感悟。

（四）立足差異化作業(yè)分層，提高能力轉化率

課后作業(yè)是檢測學生所學的重要手段，也是學習評價的重要抓手。教師要在作業(yè)設計中掌握難度系數(shù)的合理布設，提升訓練覆蓋面，學生根據(jù)自己的能力自由選擇，將自己的學習所得進行內(nèi)化[2]55。

1.立足差異，針對學生隱形分層

學生閱讀能力存在差異，立足學情，精準把握學生閱讀能力差異動態(tài)發(fā)展的趨勢，是不斷開展和優(yōu)化分層閱讀與進階評價策略的關鍵。在作業(yè)設計時，應密切關注學生的學情差異，設計生成不同層次、富有個性的作業(yè)，滿足學生的差異需求，使不同的學生都能在“跳一跳”的情況下“摘到果子”，實現(xiàn)精準施教。以部編小學語文四年級上冊第2課《我和阿媽走月亮》為例，賞析句子“細細的溪水……流著月光”。基礎型學生讀通句子，讀出韻味；發(fā)展型學生賞析手法并仿寫句子；拓展型學生體會情感并擴寫想象畫面。

2.分層作業(yè)，提倡學生自主選擇

“以生為本，差異選擇”強調(diào)設計作業(yè)的可選擇性，作業(yè)布置應遵循“2+3”的原則。“2”是指作業(yè)分為基礎題和進階題兩種類型。“3”是指作業(yè)設計有三個層次：三個層次的作業(yè)對應三個層次的學生。以《那個星期天》為例，設計基礎型學生必做題：字音、字形、詞義辨析選擇題。選做題：找出第四自然段寫了哪幾件事？你從哪里看出“我”很想出去玩？你覺得“我”在這一天中有著什么樣的心情？發(fā)展型學生必做題包含但不限于基礎型學生的選做題，形成梯度的同時保證課堂教學活動的完整。

3.作業(yè)評價，實現(xiàn)學生全面進階

作業(yè)是檢測教學成果和實現(xiàn)學生能力進階的一種手段，分層作業(yè)更需要教師掌握真實學情，從設計、實施、評價等方面進行多維度、個性化的把控，因為分層作業(yè)既分層次，也分個體。因此，分層作業(yè)的進階評價能夠更大限度發(fā)揮作業(yè)鞏固和提升的作用。立足以生為本原則，作業(yè)評價面向全體學生；立足學生能力差異，設計評價方式綜合多樣；立足素養(yǎng)發(fā)展動態(tài)，及時調(diào)整進階策略。以《那個星期天》為例，整體作業(yè)評價分為家長評價、小組評價、教師評價；單項作業(yè)評價分為書寫小達人、語言賞析師、主旨分析師、類文小作家等稱號。結合班級優(yōu)化大師等評價軟件，實現(xiàn)評價、稱號量化積分，用于獎勵兌換等。

分層閱讀與進階評價綜合運用，采用“多賽道”教學方式和“多把尺子”評價方法，點燃學生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，激活學生發(fā)展關鍵點，調(diào)動其主觀能動力，多維錘煉閱讀能力，實現(xiàn)個體素養(yǎng)進階；“分層閱讀”融合“進階評價”確立學生最近發(fā)展區(qū)，課堂多維活動錘煉能力關鍵點，進階評價抓牢學生素養(yǎng)提升力，作業(yè)實踐提高能力轉化率，實現(xiàn)學生閱讀能力集體性提升。進階評價與分層閱讀的融合運用，將是一種面向未來的、形成性的閱讀教學評價手段。

參考文獻：

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[3]李曉弘.“進階式”評價，讓每位教師獨特綻放[J].華夏教師，2018（14）：10-11.

[4]呂賀.創(chuàng)生“交流”，搭建“平臺”——部編版教材“交流平臺”教學策略管窺[J].河北教育（教學版），2022（10）：40.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“語文核心素養(yǎng)視域下‘1+X群文閱讀模式的行動研究”（D/2021/02/271）、江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題“知識分類向度下小學語文‘致用教學的行動研究”（B/2023/03/237）階段性研究成果之一，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選特等獎。

收稿日期：2023-09-28

作者簡介：王淼，連云港市門河中心小學教師，主要研究方向為小學語文教學。